E referátum-vázlat gerince Dr. Tókos Katalin, az ELTE PPK egyetemi adjunktusa-munkatársa[1] szakmai tevékenységét alkotó tanulmányok, cikkek és doktori dolgozata[2] egy része alapján készült, megtartva az önismeret és az énkép központi és tágabb fogalomkörét.[3]
„Önismeret, énkép, énfogalom,
énreprezentáció, énséma: egyazon fogalom alternatív terminusai, vagy létezik
köztük lényeges jelentésbeli különbség? Talán jogos a kérdés, amikor az
énterminológia szövevényeiben próbálunk kiigazodni, vagy akkor, amikor a
szakirodalomban olyan megfogalmazásokkal, értelmezésekkel találkozunk, amelyek
a fentebb említett valamely két fogalom jelentésközeliségére utalnak, de a
leheletnyi eltérés megragadására nem adnak egyértelmű eligazítást” ̵̵ kezdi
a szerző az Új Pedagógia Szemle 2005. évi 10. számában A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus
kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben c. tanulmányát.[4] Majd a tanulmány absztraktja úgy folytatja, hogy „a pedagógiai és
pszichológiai szakirodalom egyik leggyakrabban használt fogalma az önismeret.
Ez a tanulmány kísérletet tesz az önismeret, illetve az ehhez kapcsolódó
fogalomrendszer – énkép, énséma, énreprezentáció stb. – tartalmának
értelmezésére. Áttekintést ad arról is, hogy a személyiségfejlődés folyamatában
hogyan szélesedik az énkép tartalma. A tanulmány érdekes fejezete a serdülőkori
énkép és önjellemzés sajátosságainak elemzése. Az önismeretre vonatkozó
pszichológiai tudás pedagógiai hasznosíthatóságát hivatott segíteni az énkép és
az önismereti szint mérésével foglalkozó fejezet.”
.jpg)
Jelen áttekintésünkben az önismeret
a szó köznapi értelmében az önmagunkról való tudást jelöli, azt, hogy ismerjük
képességeinket, adottságainkat, vágyainkat, céljainkat, tudatában vagyunk
személyiségünk pozitívumainak, de korlátainak, hiányosságainak is. Hasonlót
jelöl az énfogalom is: az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsolatos
ismereteinket, melyek egyidejűleg magukban foglalják testi énünket, szociális
szerepeinket, különböző csoportokban betöltött tagságunkat, vágyainkat,
értékrendszerünket. Ez utóbbit a legújabb kognitív kutatások az énre vonatkozó
affektív-kognitív struktúraként, reprezentációként írják le, amely az
egyén énreleváns tapasztalatait szervezetté és koherenssé teszi, hangsúlyozva
az én reprezentációjának fogalmi szintjét. Az énfogalom helyett, mely az én
különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmakat jelölné, az énséma
elnevezést ajánlott.
Az énsémák azok a
tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései,
reprezentációi, amelyek az énről kialakított általánosításokat, jellemző
tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. Ugyanúgy
működnek, mint a többi séma; sematikusan képezzük le embertársainkat, az
egyéneket is. A legújabb kognitív modellek egyeznek abban, hogy az ént nem
egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos, önmagunkra
vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként,
Korábbi énkép-definíciók az énképet
szintén szociális minőségűként írják le, a személyiség olyan önmagáról alkotott
képeként, amely jórészt mások véleménye alapján alakul ki, és amely irányító
funkcióval rendelkezik. Bár az énkép-meghatározások az énkép más és más
jellemzőire összpontosítanak – az énkép mint attitűd, mint észleletek
rendszere, amelyhez szorosan hozzátartozik az önbecsülés és önértékelés is,
valamint képzetek, sémák, fogalmak, prototípusok, célok, feladatok –,
mindegyikben közös, hogy ezt a dinamikus struktúrát az egyén környezetével való
interakciója során létrejövőként gondolják e.
Az énfogalom és énkép
szinonimaként való használatát bizonyítják a szakirodalomban felváltva előforduló
működő vagy munka-énfogalom, illetve működő énkép fogalmak
is. Amit a fogalmak leírnak, arra vonatkozik, hogy énrendszerünk számos
reprezentációja közül nem mindegyik tudatos, énfogalmunknak egy adott
időpontban csak néhány részlete idézhető fel, azaz a memóriában és
gondolkodásban éppen aktív éntartalmakat. A korai énképelméletek is több
összetevős rendszerként írták le az énképet, jelenkori elméleti modellek
szintén az én többarcúságát, komplexitását hangsúlyozzák.
A mai elképzelések jellemzője még
a különböző kontextusokhoz köthető én gondolata, amely arra utal, hogy
más-más kontextusban más-más emberek vagyunk, különböző dolgokat gondolunk,
feltételezünk egymásról, az események különböző mozzanatait ragadjuk meg, és
különböző jellegű információk válnak/válhatnak emlékezetessé számunkra.
Az énreprezentáció három
eleme: az aktuális énkép (azok a tulajdonságok, amelyekkel éppen
jellemezzük magunkat), az ideális énkép (tulajdonságok, melyeket birtokolni
szeretnénk) és a kell(ene) énkép (tulajdonságok, amelyekről azt
gondoljuk, hogy kell, illetve kellene birtokolnunk), utóbbi kettő képezi a lehetséges
énképet. Míg a reális énkép az aktuális énképnek felel meg, addig az
ideális és a kellene énképek az ún. lehetséges énképeket jelentik, azt, hogy a
személyek miképpen vélekednek saját lehetőségeikről, milyenné szeretnének
válni, illetve milyenné kellene válniuk.
A szakirodalomban énképvezérfonal-elméletként
meghonosodott modell azt mondja ki, hogy a másik reményei és elvárásai az én
számára követendő vezérfonallá válnak a fejlődés során. A reális és lehetséges
ének egymástól való távolsága nagyon lényeges a reális önértékelés kialakulása
és fenntartása szempontjából. Ha kicsi a köztük levő távolság, akkor az ideális
én motiváló ereje csekély, s ilyen esetben a személy túlságosan pozitív képet
fog kialakítani önmagáról, de ha a távolság túlzottan nagy, az elérendő célok,
kitűzött feladatok, vágyak szinte megvalósíthatatlanok, az önértékelés tartósan
alacsony marad.
Érdekes szempontot jelent az a
feltevés, amely szerint az életünkkel való pillanatnyi elégedettségünk
megítéléséhez inkább választjuk referenciapontként a nem kívánt, mint az
ideális énképet. A nem kívánt énkép tartalma kevésbé absztrakt, mint az
ideális énképé. Mások nem kívánatos vonásai, kedvezőtlen életkörülményei,
társadalmilag elfogadhatatlan tevékenységre késztető, de meg nem valósított
impulzusok képzeteit tartalmazza, valamint félelmetes események, nem kívánt
érzelmek emlékeit, amelyek előfordultak a személy múltjában.
A komplexitás mellett az
énrendszer, az énkép egy másik jellemzője annak dinamikus struktúraként való
felfogása, azaz, hogy egyszerre tekinthető stabilnak és alakíthatónak. Az
önismeret stabilitásának alapját három motívum képezi: (1) az énkonzisztencia
motívuma egyrészt olyan információk keresését jelenti, amelyek konzisztensek az
önmagunkról már meglévő képpel, másrészt azok elutasítását, amelyek ezeket
kikezdhetik, (2) az énnövelés a lehető legpozitívabb önértékelés fenntartása,
(3) a pontosság, amely arra utal, hogy önmagunkkal kapcsolatban pontos
információhoz szeretnénk jutni, ezért olyan információkat keresünk, amelyeknek
diagnosztikus értékük van azon tulajdonságokról, amelyekben nem vagyunk
bizonyosak
A fentiek alapján az énkép
(vagy önkép) dinamikus kép, amely magában foglalja a különböző
kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, valamint a működő énfogalom
sajátosságait. Azaz a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat tartom:
elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak:
szociális kép) és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus
egyensúlyából alakul ki.
[1]
https://www.ppk.elte.hu/munkatarsak/tokos-katalin
[2] https://ppk.elte.hu/file/tokos_katalin_dissz.pdf
[3] Vö, https://folyoiratok.oh.gov.hu/szerzok/tokos-katalin, letöltés: 2022.12.09.
[4]
Tókos, Katalin: A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások
tükrében – pedagógiai megközelítésben.,
További források és szakirodalom:
Aszmann Anna – Szabó Pál (1990): Serdülők önmagukról: Egy nemzetközi felmérés tanulságai. Pedagógiai Szemle, 9. sz. 818–830.
Bagdy Emőke – Telkes József (1990): Személyiségfejlesztő
módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás. Kossuth
Egyetemi Kiadó, Debrecen.
Balogh László – Koncz István (2001): Élet- és
pályatervezés. Szombathely.
Bóta Margit – Máth János (2000): Pozitívabb-e a
kiemelkedő képességű tanulók énképe? Alkalmazott Pszichológia, 4. sz.
15–29.
Bóta Margit (2002): Tehetséges tanulók énképének
vizsgálata a családi háttér függvényében. In Dávid Imre – Bóta Margit – Páskuné
Kiss Judit: Tehetségkutatás. Debrecen.
Carver–Scheier (1998): Személyiségpszichológia. Osiris
Kiadó, Budapest.
Cole, M. – Cole, S. R. (1998): Fejlődéslélektan. Osiris
Kiadó, Budapest.
Dévai Margit (1980): Énkép-korrekció. Önismereti
játékmódszerrel a serdülőkorban. Pest Megyei Pedagógiai Intézet, Budapest.
Dévai Margit (1990): Az ideális én néhány
jellemzőjének vizsgálata nem családi környezetben élő 10–14 éves gyermekeknél.
In Kürti Jarmilla (szerk.): A neveléslélektani kutatások aktuális
kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Eliot, R. S. – Diane, M. M. (2001): Szociálpszichológia. Osiris,
Kiadó, Budapest.
Fülöp Márta (1995): A versengésre vonatkozó tudományos
nézetek. Pszichológia, 4. sz. 434–474.
Gilly, M. – Lacour, M. – Meyer, M. (1971/72): Az
énkép, a szociális képek és az iskolai előmenetel vizsgálata 10–12 éves
tanulóknál. In Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat
Kiadó, Budapest, 639–661.
Gaskó Krisztina (2004): Az osztályfőnök, a szülők és
az osztálytársak értékelésének hatása a tanuló önértékelésére. Iskolakultúra, 62–73.
Hatvani Andrea – Taskó Tünde (2003):
Személyiségfejlődés és pályafejlődés. In Vargáné Dávid Mária (szerk.): Pedagógiai
tanácsadási módszerek a pályaválasztás segítésében. EKF, Eger, 5–15.
Higgins (1987/2001): Énképeltérések: elmélet az én és
az érzelmek kapcsolatáról. In Szakács Ferenc – Kulcsár Zsuzsanna (szerk.,
2001): Személyiségelméletek. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Jámbori Szilvia (2003): Az iskolai környezet szerepe a
serdülők jövőorientációjának alakulásában. Magyar Pedagógia, 4. sz.
481–497.
Koncz István (1994): Videós önismeretfejlesztés:
a videó felhasználási lehetőségei a 14–18 éves tanulók önismeretre nevelésében. Kiadja
a Fitt Image, Budapest.
Kovács József (1990): A 10–14 éves korú tanulók
önismeretének fejlődése pedagógiai nézőpontból. Kandidátusi értekezés,
Szombathely.
Kökönyei Gyöngyi – Aszmann Anna – Szabó Mónika (2002):
A serdülők jóllétét befolyásoló tényezők. Egészségnevelés, 2. sz.
49–55.
Kőrössy Judit (1997): Az énkép és összefüggése az
iskolai teljesítménnyel. In Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE,
Eötvös Kiadó, Budapest, 67–86.
Kőrössy Judit (2004): Az én fogalma, az énfejlődés
elméletei. In N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia
pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.
Linville, P. W. – Carlston, D. E. (1994): Az én és a
szociális megismerés: In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek.
Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 94–147.
Markus, H. – Cross, S. (1990): A személyközi én. In V.
Komlósi Annamária – Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és
egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 46–94.
Markus, H. – Nurius, P. (2003): A lehetséges énképek.
In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (2003, szerk.): Énelméletek.
Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 292–322.
Mérei Ferenc (1993): Az önismereti érzékenység a
serdülőkor kezdetén. In Kósa Éva – Ritoókné Ádám Magda (szerk.): Fejlődés-lélektani
szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 141–470.
Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1998): Gyermeklélektan. Medicina
Kiadó, Budapest.
Nagy József (1994): Én (tudat) és pedagógia. Magyar
Pedagógia, 1–2. sz. 3–26.
Neisser, U. (1988): Az önmagunkról való tudás öt
válfaja. In László János (1992, szerk.): Válogatás a szociális megismerés
szakirodalmából. II. Tankönyvkiadó, Budapest, 173–203.
Ogilvie, D. M (1987): A nem kívánt én: A
személyiségkutatás elhanyagolt változója. In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos
(2003, szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös
Kiadó, Budapest, 322–336.
Orosz Judit – Szitó Imre (1999): Az iskolai énkép
a serdülőkorban. Gyermek, nevelés, pedagógusképzés. Trezor Kiadó,
Budapest, 39–74.
Rajnai Nadinka (1981): Az önismeret fejlesztése a
pályaválasztási nevelőmunka folyamatában. Vas Megyei Pályaválasztási
Intézet, Szombathely.
Réthy Endréné (2003): Gyermeki énkép – szülői
gyermekkép. Iskolakultúra, 5. sz. 96–101.
Rogers, Carl (1981/2001): Személyiség- és
viselkedéselmélet. In Szakács Ferenc – Kulcsár Zsuzsanna (2001, szerk.): Személyiségelméletek. ELTE,
Eötvös Kiadó, Budapest, 268–295.
Sallay Hedvig (2001): A self vizsgálata: kérdések,
problémák és kihívások. Alkalmazott Pszichológia, 1. sz. 15–28.
Sallay Hedvig (2003): A szülői nevelés hatása serdülők
jövőorientációjának alakulására. Magyar Pedagógia, 3. sz. 389–404.
V. Komlósi Annamária (2001): A személyiség
értelmezései. In Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a
pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Vargáné Dávid Mária (2004, szerk.): Pedagógiai
tanácsadási módszerek a pályaválasztás segítésében. EKF, Eger.
Varró Éva (2003): Self-diszkrepanciák
serdülőkorban. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4. sz. 2.
Varró Éva (2003): Serdülőkori self-diszkrepanciákkal
kapcsolatos vizsgálatok. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4. sz. 3.
Vikár György
(1980): Az ifjúkor válságai. Gondolat Kiadó, Budapest
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése