„Milyen is (lehet) a(z)/egy (egy-, két-, többgenerációs) család?”Családvizsgálat/-elemzés-kísérleti /re/prezentáció, adott monológ-előadás[1] aspektusai alapján

 I.         „Milyen is (lehet) a(z)/egy (egy-, két-, többgenerációs) család?” (2021. december, 2022. június)

 

Családvizsgálat/-elemzés-kísérleti /re/prezentáció, adott monológ-előadás[1] aspektusai alapján

(Felnőttkor; felnőttképzési céllal és háttérrel)

 

ü  Mottó 1.

„Ha sok cseresznyepaprikát madzagra fűzünk, abból lesz a paprikakoszorú.

Ha viszont nem fűzzük fel őket, nem lesz belőlük koszorú. Pedig a paprika ugyanannyi, éppoly piros, éppoly erős. De mégse koszorú.

Csak a madzag tenné? Nem a madzag teszi. A madzag, mint tudjuk, mellékes, harmadrangú valami.

Hát akkor mi?

Aki ezen elgondolkozik, s ügyel rá, hogy gondolatai ne kalandozzanak összevissza, hanem helyes irányban haladjanak, nagy igazságoknak jöhet a nyomára.”

(Örkény István: AZ ÉLET ÉRTELME, 1968)

 

ü  Mottó 2.

„Valójában nem akarjuk tudni, hogy min megy keresztül egy katona a harcmezőn. Nem akarjuk tudni, hogy hány gyereket molesztálnak és bántalmaznak a társadalmunkban, vagy hogy a kapcsolatokon belül milyen arányban fordul elő erőszak. Abban a hitben akarjuk ringatni magunkat, hogy a család a biztonságot nyújtó menedék egy szívtelen világban, és a társadalmunk csupa felvilágosult, civilizált emberből áll. Megfigyelőként is elég nehéz fájdalommal találkozni, tehát nincs mit csodálkozni azon, hogy a traumatizált emberek képtelenek megbirkózni a traumát okozó eseményhez kapcsolódó emlékeikkel, és gyakran drogokhoz, alkoholhoz, öncsonkításhoz folyamodnak, hogy valamiképpen kitöröljék magukból a szörnyű tudást.”

(Bessel van der Kolk)

ü    Bevezetés

Az adott (szociológiai-mentálhigiénés, illetve transzgenerációs mintázatokat is felvonultató, e személetű és szempontú) családelemzés modelljéül szolgáló családi mintát egy konferenciaelőadáson hallottam, pontosabban abból „vettem”. Nem interjú, hanem monológ.

Ennek ellenére – vagy pontosan ezért a művész-előadó által megdöbbentő és elismerésre méltó nyíltsággal felvállalt családi deviancia, az alkoholizmus problémáját prezentáló, leíró, megélő, az ebből a művészet iránti érzékenysége, tehetsége, az oktatási-nevelési és művészeti intézmények, a nem professzionális és professzionális segítők, közösségi kapuőrök stb. által felvállalt  egyéni-közösségi mentálhigiénés és társadalmi mentorszerep, ill. „terápia”, eljárás és módszer, terület, illetőleg egy baráti család, illetve a környezet mint követésre alkalmas kontextusmodell által leírt, elemzett, megküzdött, tudatosan újraértékelt, „megváltoztatott”, új alapokra helyezett többgenerációs-életútmodellt és maximális hitelességet mutatott, pontosabban tudatosságot prezentált az előadó. Ennek revelációszintű élményjellege és teljesen tudatos mentálhigiénés jellegű elkötelezettsége és kondicionálása miatt és nyomán döntöttem ennek prezentálása mellett.

 

ü  Forrás:

„  2021, konferencia

 

 

ü  Helyszín:

„  Budapest

 

 

ü  Időpont:

„  2021. december

 

ü  A család leírása (I. generáció)

„  hagyományos családmodell

„  nukleáris család (4 fő)

„  anya/apa: gyári munkások

„  2 lánygyermek, közoktatásban, majd felnőtt- és művészeti szakképzésben

„  Megjelenő probléma: deviancia (alkoholizmus), fokozatosan hátrányos helyzetűvé váló családi/egyéni státuszváltás, ennek végletessé és diszfunkcionálissá válását élte meg az I. generációs családmodellben gyermekként az előadó

ü  A család története (I. generáció)

„  a család létrejötte, majd kialakulása két huszonéves fiatal házasságával kezdődött

„  két lánygyermek megszületése, néhány év különbség a testvérek között

„  nagyszülők nem éltek a család közelében

„  „kulcsos gyerekek”

„  egy ideig konfliktusmentes együttélés, majd deviancia, ill. veszélyeztetettségbe, majd diszfunkcionalitásba váltás

 

ü  Szereposztás a családban (I. generáció)

„  hagyományos (patriarchális) családmodell

„  férj: elsődleges családfenntartó 

„  feleség: családtagok ellátása, háztartás

„  gyerekek: segítség a háztartás körüli tevékenységekben

„  némileg hagyományos szerepek: a háztartási feladatokat nagyrészt a család nőtagjai vállalják/-ták, az egyéb teendők a családfő feladata volt 

 

ü  Veszélyeztetettség, deviancia I.

„  „Kozma Tamás deviánsként azt a magatartást jellemzi (Kozma, 1975), amely bizonyos normákat, előírásokat megszeg, az elismert társadalmi kultúrába beilleszkedni nem tud. A kutató e deviáns magatartásforma négy fő típusát különbözteti meg: az öngyilkosságot, az alkoholizmust (drog), a bűnözést és a mentális zavarokat. A kutatók nagy része a deviáns viselkedési formák újratermelődésének bázisát a marginális, a többszörösen hátrányos helyzetű, a változásra nem képes emberek sokaságában látja.”

 

„  „Deviáns viselkedésű az a gyermek, fiatal, aki a társadalmi együttélés szabályaitól eltér, tehát egy szabály nélküli viselkedés, amely antiszociális magatartásformákban jelenhet meg. A kialakulásához vezető tényezők közül kiemelten veszélyeztető a negatív családi környezet, a családban élő deviáns szülő vagy más felnőtt, a család súlyos működési zavara, a szocializációs folyamatban gyermek és ifjúkorban jellemző mintakövetés, amelyek összefügghetnek a bűnelkövetővé, pszichotróp- anyag fogyasztóvá, neurotikussá válással.”[2]

 

Veszélyeztetettség, deviancia II.

„  „A mindennapi szóhasználatban a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség különbsége gyakran egybemosódik. Ha a két oldal elválasztásának van létjogosultsága, a veszélyeztetett helyzetben nem a szociális ártalom hangsúlyos, hanem inkább a pszichikus. A hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség kölcsönhatásban állnak egymással. A hátrányos helyzet gyakran magába foglalja a veszélyeztetettséget is. (…)

„  A családi élet súlyosabb ártalmait jelentik és a testi és szellemi fejlődését egyaránt gátolják a következők: az alkoholizmus, a brutalitások, az erkölcstelen, bűnöző családi környezet, azaz a deviáns viselkedési formák jenléte a családon belül.”[3]

 

ü   A család légköre I. (I. generáció)

Előbb:

„  a család légköre egy ideig harmonikus volt

„  a harmónia addig állt fenn, amíg a család körülményei rendezettek voltak

Utóbb:

„  alkoholizmus, mint deviáns magatartás

„  a problémákkal való találkozás és a megküzdési módok, eszközök, módozatok, stratégiák hiánya miatt/során az egyensúly felbomlott

„  a deviancia nyomán veszélyeztetettség

„  a veszélyezettség nyomán diszfunkcionalitás

„  emiatt ambivalenssé váló családi viszonyrendszer

ü A család légköre II. – A szeretet, a biztonság és a nyitottság elve (?) (I. generáció)

„  A deviancia nyomán: felbomló egyensúly

„  állandó feszültség, „állandó készenlét”-érzés, félelem,

„  megbízhatatlanság-érzés az anya iránt

„  az apa fokozatosan veszi/vette át az anya szerepét

„  a testvérrel való egyre erősödő együttműködés, „véd- és dacszövetség” kialakulása a jellemző

„  diálódó/triálódó szoros kapcsolat és kötelék - az anyától való fokozatos eltávolodás mint ellenpólus jelenik meg

„  az apa mellett a nem professzionális és professzionális segítők, kapuőrök, pl. az oktatási intézmények, illetve a művészeti tanulmányokat biztosító intézmények „vették át” az anya szerepét, ez lett a megküzdés elsődleges célja, módja, eszköze és terepe

 ü  A család légköre III. (I. generáció)

„  ahogy említettük volt: apa, testvér - diálódó/triálódó szoros kapcsolat és kötelék - az anyától való fokozatos eltávolodás mint ellenpólus jelenik meg

„  a biztonság csak bizonyos keretek között valósulhatott meg

„  az apa mellett az oktatási intézmények, illetve a művészeti tanulmányok „vették át” az anya szerepét, ez lett a megküzdés elsődleges célja, módja, eszköze és terepe

„  mérsékelt nyitottság

„  fontos lett egy baráti család „tagjává lenni”, és az annak értékrendjével való azonosulás lett a követési családi mintázat-modell

 

ü  Erkölcsi és emberi értékekre nevelés (I. generáció)

„  tanulás: kiemelt érték

„  tehetség - ennek nyomán támogatás az oktatási-nevelési intézmények és mentorok által

„  kulturális és művészi igények megléte, művészeti tevékenység mint menedék

„  apa, testvér – kölcsönös gondoskodás

„  egymásra támaszkodás (erőteljes mértékű)

„  megfigyelhető az anyával kapcsolatban lévő családi értékektől való tudatos (!) távolságtartás

ü  Célok a felnövekvő generáció tagjainak (I., II. generáció)

„  kiemelkedően fontosak lettek az aktív művészeti tanulmányok és az aktív művészi lét

„  egészség + mentális, spirituális egészség újrateremtése, más alapokra helyezése

„  tudatosíttatás, megküzdés

„  cél: megszakítani a mintázat továbbadását

ü  A második-harmadik generációs családi közösség minősége

     (II., III. generáció)

„  a család belső légköre transzparens és harmonikus

„  új családi értékrend

„  erős egység- és koherenciaérzet

„  tudatos szocializáció, norma- és értékrend kialakítása és továbbítása

ü  Konzekvencia I.: erkölcsi és emberi értékek reprezentációs lehetőségei az adott családi generációs mintázatokban I.

A köznevelési-oktatási intézményhálózat és a művészeti oktatási intézményhálózat támogatásával a művészet mint módszer, a közösségi lét, illetve egy másik baráti család mint értékminta-követési modell vált/-ak a művész életében a megküzdés főbb színtereivé/támogatóivá/segítségévé/ eszközeivé.

 

ü  Konzekvencia II.: erkölcsi és emberi értékek reprezentációs lehetőségei az adott család családi generációs mintázatokban II.

Kezdetben „klasszikus” emberi és etikai értékek, amelyeket az évek előrehaladtával fokozatosan (át)alakított az egyéni megküzdés, az akarat, a tudatosság és a döntésképesség felelősség- és feladatköre, ezek megélése nyomán a perszonális határok kitágítása.

Mindezeken túlmenően az egységesülés elősegítése módszerének elsajátítása, a közösségi aktivitás fokozása készségének felvállalása, az ön- és társismeret mélyítése, az együttműködési és a kommunikációs készség maximumra való fejlesztésének igénye és ténye tette mindezt még transzparensebbé.

ü  Eredmény(ek)

Fiatal korban megkezdett, majd tizenéves kortól tudatos egyéni látásmód és megküzdött értékrend megjelenése és felvállalása, majd az empátia, a megbocsátás, az elengedés képességének megjelenése – ennek az útnak a bejárása felnőttkorral bezáródóan.

ü  Összefoglalás

Az előadó, jelenleg már mint a középgeneráció képviselője, saját prezentációja nyomán az alábbi értékek mentén neveli gyermekeit, a harmadik generáció tagjait, az adott család immár legfiatalabb nemzedékét: szeretet, bizalom, megbízhatóság, egyensúly, transzparencia, támogatás, empátia, illetve az előző minták meghaladása stb. mint főbb alapelvek, illetve mint követendő és megvalósítandó értékek szolgálnak a tovább haladás vállalható alapjául/-ként.

 

ü  Rezümé 1.0

Az előadásban/prezentációban pontosan kirajzolódnak/-tak a család I., II. és III. generációjának életciklusai[4]:  a család kialakulása, a gyermekekkel való bővülés, óvodáskor, iskoláskor, serdülőkor (I-II. generáció, 1-5.);  a család kialakulása, a gyermekekkel való bővülés, óvodáskor (II-III. generáció, 1-3.).

Az első generáció együttélése és megküzdése a devianciával különösen nehézzé tette a második generáció életét, amely a különböző mentálhigiénés és preventív stb. módszereknek és eljárások birtokában és nyomán lezárta, felülírta a transzgenerációs mintázatokat, új norma-, érték- és magatartásrendet létrehozva a saját családmodell-életút-ciklusa következő fejezeteihez, illetve a III. generáció számára, mint lehetséges modell-életút program.

A fent ismertettek nyomán az I. generáció számára a családi életút-ciklus 5. pontja csak az édesapa számára, a 6. és 7. pontja egyik szülő számára sem adatott meg. A művész mindennek jegyében és szellemében törekszik/-dik a teljes családi életút-ciklus minél teljesebb és harmonikusabb megvalósítására a saját maga, de gyermekei, azaz a III. generáció részére egyaránt.

 

ü  Rezümé 2.0

Az említetteken túlmenően Kis Bernadett ide vonatkozó tanulmánya alapján[5] és az adott életút-történet ismeretének jegyében valóban tehető néhány releváns megállapítás.[6]

Az adott művész és családja (I., II. generáció) egy társadalmi devianciának köszönhetően valóban krízisek halmazát élte túl. Ily módon a család a megküzdések sorozatával volt kénytelen szembesülni, amely folyamatban a család közelebbi és távolabbi környezete aktívan részt vett, szerepet vállalt; a család második generációját körülölelő segítő hálókról, védő oktatási intézményhálózatról, az önkéntes és professzionális segítőkről, illetve a közösségi kapuőrökről nem is beszélve. És ez a folyamat ez esetben egészen bizonyosan érintette a mentálhigiénés feladatok akár mindhárom prevenciós szintjét: az egyes betegségek, állapotok megelőzését, a zavarok felismerését, de akár a rehabilitáció, vagy az utógondozás jelenségét is.

Ennek nyomán juthatunk el a pozitív mentális egészség fejlesztésének az igényéhez és jelenségéhez, illetve ennek lehetőségeihez. A pozitív mentális egészség olyan pszichológiai és társas erőforrások meglétét jelenti, amelyek „hozzájárulnak a stresszel való megküzdéshez, a jobb alkalmazkodáshoz, a produktivitáshoz, a személyes és társadalmi jólléthez, összességében a személyek optimális működéséhez” (Mentális egészségfejlesztési stratégia, 2007, 13.) A pozitív mentális egészségfejlesztéséhez tartozik többek között a társas és érzelmi intelligencia fejlesztése, melyet az utóbbi évtizedek társadalmi és kulturális változásai mindenképp megkövetelnek. A társas és érzelmi intelligencia segít a stresszel való pszichés megküzdésben és az agresszív magatartásformák megelőzésében. Az intézményi stratégia része lehet a kooperatív munkaformák bevezetése vagy a barátságos iskolai/munkakörnyezet és társas légkör megteremtése, mely az intézményhez való kötődést erősíti pl.

A fentiekben jelölt és vázolt társas és érzelmi intelligencia maximális meglétének és kifejeződési igényének megléte, illetve a mentálhigiénés tudatosság szintúgy jelenlévő megléte előfeltételezhető és jelezhető az adott művész családja harmadik generációjának mentálhigiénés sajátosságaiban, illetve megküzdést követő új jellemzőiben. Amennyiben tehát a mentálhigiéné célját úgy határozzuk meg, hogy az nem más, mint az optimális intellektuális és érzelmi fejlődés biztosítása, a testi-lelki-szociális kibontakozás elősegítése egy teherbíró és küzdőképes személyiség kialakítása és fenntartása érdekében, akkor azt mondhatjuk, hogy a mentálhigiénés célkitűzések megegyeznek általában az intézmények céljaival. Ezt az adott művész családi transzgenerációs spirálja vonatkozásában csupán a harmadik generáció fogja tudni előreláthatólag felvállalni, elmondani. De ha ez az ismérv teljesül, a transzgenerációs degeneratív minták, pontosabban sémák lezárultak, felülíródtak, újrakondicionálódtak.[7]

---

[1] https://www.youtube.com/watch?v=AURBul3dgyA&t=1s, letöltés: 2022.05.31.

[2] Vizely Ágnes (2016): A deviancia. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest, 37-38.

[3] Vizely Ágnes (2016): A deviancia. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest, 37.

[4] Vö. „Az egyik legismertebb Hill és Rodgers modellje, ez alapján az alábbi szakaszokat különítjük el (Komlósi 1989): 1. házasodás (fészekrakás), 2. család csecsemővel és kisgyerekkel, 3. család óvodáskorúval, 4. család iskoláskorúval, 5. család serdülővel, 6. család elbocsátott gyerekkel (fészekhagyás), 7. inaktív, idős házaspár.” Forrás: N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. „A család életciklusa” című fejezet”, https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/2913?show=full, 163. letöltés: 2022.05.20.

[5] Vö. Kis, Bernadett (2019): Lelki egészségfejlesztés, mentálhigiéné és közösségi mentálhigiéné az iskolában. In: Benkő, Zsuzsanna; Lippai, László; Tarkó, Klára (szerk.) Az egészség az életünk tartópillére: Egészségtanácsadási kézikönyv, Szeged, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, 111-120.

[6] Vö. Kis, Bernadett, i. m. 116-117.: „A közösségi mentálhigiéné szemléleti kerete a természetes lakóhelyi közösségek és az azokat körülvevő segítő hálók egészségvédő szerepét hangsúlyozza, melyben a családnak, a barátoknak és a közösségi kapuőröknek, jelen esetben a pedagógusoknak kiemelt szerepe van. Vagyis a közösségi mentálhigiéné helyben segít. Kicsit kitágítva ezt a szemléleti keretet és behozva az egészségfejlesztést az iskola világába, azt mondhatjuk az ’egészségfejlesztés kulcsa az iskolai élet szereplőinek a mindennapi tevékenységek által alkotott szövedékében keresendő, s a szövetet összetartó erő a lelki egészség. A hálót a tanulók, a pedagógusok, a szülők és az iskola egyéb szereplői együttesen alkotják, a háló szálai konfliktusokban, napirendben és iskolai szabályokban, jutalmazásban és büntetésben, kortárscsoporttal töltött időben és direkt iskolai programokban fonódnak össze’ (Deutsch, 2013, 5.).”

[7] A konferenciaelőadást az elmúlt hetekben hozták nyilvánosságra a szervezők; ennek nyomán – bár az anonimitás mint eszköz mellett voksoltam – az adott konferenciaelőadás megtekinthető. A linket a témakör elején csatoltam.)

Felhasznált irodalom

ü Allport, G. W. (1999): Az előítélet. Osiris, Budapest. Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

ü Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

ü  Angelusz, R.–Tardos, R. (szerk.) (1991): Társadalmak rejtett hálózata. Magyar

Közvéleménykutató Intézet, Budapest.

ü  Atkinson, R. C., Hildegard, E. (2005): Pszichológia. Osiris kiadó, Budapest.

ü  Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris kiadó, Budapest. VI. fejezet.

ü  Bánfalvi Csaba (2012): Gyógypedagógiai szociológia. ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar, Budapest.

ü  Barabási Albert-László (2018): A képlet. A siker egyetemes törvényei. (Ford. Bujdosó István.) Libri, Budapest.

ü  Barakonyiné Winiczai Klára (1997): Városszociológia I. kötet. Műhelytanulmány. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs.

ü  Benkő Zsuzsanna-Lippai László-Tarkó Klára (szerk.) (2019): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó-Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged.

ü Bevezetés a szociológiába. Digitális Tankönyvtár

ü Bodonyi Edit (2006): Család és iskola. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizely Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 45-50.

ü Buda Béla (2005): Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban; nevelési felhasználásuk. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Buda Béla. (1995): A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései (Újabb tanulmányok), Budapest

ü Cooper, H. M. (1979): Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and performance influence. In: Review of Educatioanal Research, 49. évf., 3., 389-410.

ü Csanádi, Gábor-Ladányi, János (1992). Budapest térbeni-társadalmi szerkezetének változásai. Akadémia Kiadó, Budapest

ü Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest.

ü Cserné Adermann Gizella (2003.): Önbeteljesítő tanári elvárások - iskolai kudarcok. In: Tudásmenedzsment, 4 évf. 1.szám, 53-62.

ü Cserné Adermann Gizella (2006): Önbeteljesítő jóslatok az iskolában és a családban, Edenscript Kft., Pécs.

ü Cserné Adermann, Gizella (1983) Az „önmagát beteljesítő jóslat” (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Magyar pedagógia (a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának folyóirata), (83) 2. 178-186. ü Csepeli György (2006): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. ü Elekes Attila (1999): Pedagógia. Egészségpedagógia. Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet, Szekszárd. 3-71, 156-201. ü Erdei Ferenc et al. (1984): A városépítésről. Kossuth Könyvkiadó, Budapest ü Felkai Gábor, Némedi Dénes és Somlai Péter (szerk.) (2000): Olvasókönyv a szociológia történetéhez I-II. Új Mandátum Kiadó, Budapest. ü Farkas Zs. (2007): Egy tradicionális cigány közösség integrációs törekvései. Doktori disszertáció, kézirat. ELTE, Budapest. ü Farkas Zs. (2011): Közösségfejlesztés, mint a cigánytelepek, cigány közösségek integrációs lehetősége. In. Budai István és Nárai Márta (szerk.): Közösségi munka – társadalmi bevonás – integráció. Szöveggyűjtemény. Széchenyi István Egyetem, Győr. 129–148. ü Gaskó Krisztina (2004): Az osztályfőnök, a szülők és az osztálytársak értékelésének hatása az önértékelésre. In: Iskolakultúra, 14. évf., 10. sz., 63-74. ü Gergely András és Bali János (2007): Város-képzetek. Az antropológiai megismerés árnyalatai. A telepek társadalma, telepi életmód: városi néprajzi jelenvizsgálat 1. Könyv Kiadó Kft. MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont ELTE BTK Néprajzi Intézet Budapest. ü Gergencsik Eszter (2005): A közösségről. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Giddens, Anthony (2008): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest. ü Gyáni Gábor (szerk.) (1998): Az egyesített Buda, Pest, Óbuda. (A város arcai). Városháza, Budapest ü Hankiss E. (1985): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Magvető, Budapest. ü Hegedűs Judit (2006): A család megismerésének módszerei. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizelyi Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 51-54. ü Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. OKI Iskolafejlesztési központ, Budapest. ü Horváth Attila (2000): Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 2. 14-17. ü Járó Katalin (2005): Szövetségben a közösséggel. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Kagan, S. és M. Kagan (2009): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. ü Kis, Bernadett (2019): Lelki egészségfejlesztés, mentálhigiéné és közösségi mentálhigiéné az iskolában. In: Benkő, Zsuzsanna; Lippai, László; Tarkó, Klára (szerk.) Az egészség az életünk tartópillére: Egészségtanácsadási kézikönyv, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged. 111-120. ü Lazarsfeld, Paul F.–Merton, R. K.: Tömegkommunikáció, közízlés és szervezett társadalmi cselekvés. In: Angelusz Róbert–Tardos Róbert–Terestyéni Tamás (szerk.) (2007): Média, nyilvánosság, közvélemény – szöveggyűjtemény. Gondolat, Budapest. 25-43. ü Letenyei László (2005): Településkutatás, I-II. A települési és térségi tervezés társadalomtudományos alapozása. L’Harmattan-Ráció Kiadó, Budapest. ü Kovács Mónika (2017, szerk.): Társadalmi nemek. Elméleti megközelítések és kutatási eredmények. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. ü Kőrössy Judit (2002): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológia jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 83–101. ü Meggyesi Tamás (1985): A városépítés útjai és tévútjai. Műszaki Könyvkiadó, Budapest ü Mentális egészségfejlesztési stratégia: pozitív egészségfejlesztés és primer prevenció (2007): Egészségfejlesztési módszertani füzetek 10. OEFI ü Merton, R. K. (1948): „The Self-fulfilling Prophecy”. Antioch Review, 8. 193-210. ü Merton, R. K. (2002): Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat 1980; Osiris 2002. ü Nemes, F.–Szelényi, I. (é. n.): Közösség mint lakóhely. – Győri P. (szerk.) A város, a város társadalma, életformacsoportok. Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest. ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. „A család életciklusa” című fejezet”, https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/2913?show=full, letöltés: 2022.05.20. ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Bp., 51-73. ü Németh Gáborné Doktor Andrea (2008): A szociális kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Tanítás-tanulás szakmódszertani folyóirat – tanítók számára, 5. évf. 9., 28-29. ü Novotnyné Pletscher Hedvig (1998): Budapest városfejlődése az egyesüléstől napjainkig. In: Statisztikai szemle 1998/9. 755-776. ü Orsós Anna (2015., szerk.): A romológia alapjai. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs. ü Pálmai Judit (2017): A közösség alapú egészségfejlesztő munka fogalma, módszertana és jellegzetességei. In: Dr. Lippai László (szerk.): Holisztikus egészség, egészségmagatartás és egészségfejlesztés. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat. I. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 71-77. ü Parola füzetek. A közösségi fejlesztőmunka folyóirata, 1990- (Az eddig megjelent számok a Magyar Közösségfejlesztők Egyesületének honapjáról letölthetők) ü Prievara Dóra Katalin (2018): A csoportok jelentősége a testmozgásra motiválásban: csoportnormák és referenciacsoportok. In: Dr. Lippai László (szerk.): Testmozgás, aktív szabadidő-eltöltés és a holisztikus egészség. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat II. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 75-81. ü Póczy Klára (2004): Aquincum/Budapest római kori történelmi városmagja. Enciklopédia, Budapest ü Pongrácz Kornélia (2015): Tanulók fogyatékossággal élő társakkal szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle. 2015-XLIII, évf., 290–304. ü Reformátusok Budapesten I-II. Tanulmányok a magyar főváros reformátusságáról. Szerk. Kósa László (2006), ELTE BTK Művelődéstörténeti Tanszék-Argumentum Kiadó. https://www.argumentum.net/spd/reformatusok1/Reformatusok-Budapesten-12, 2022.06.05. ü Réthy Endréné (2011): Tanári teljesítményvisszajelzés hatása a tanulók személyiségére. Pécs, Comenius. ü Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom. In: The Urban Review, 3.évf., 1. szám, 16-20. ü Síklaki István (2010): Előítélet és tolerancia. Akadémiai kiadó, Budapest. ü Szécsényi István (2009): Közösség szerepe az egyén szocializációjában. Fejlesztő pedagógia, 20. évf. 3., 53-64. ü Szabó Ákosné (2014): Esélyek és egyenlőtlenségek. Gondolatok a tanulásban akadályozott személyek iskolai és társadalmi integrációjának összefüggéseiről. Gyógypedagógiai Szemle, 42. 1. sz. 1–8. ü Szabó, Z. (1937): Cifra nyomorúság. Cserépfalvi Kiadó, Budapest. ü Szekszárdi Ferencné (2005): A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Szendi Gábor (2017): Szárnyakat adni – Kitartó és kiváló gyerekek nevelése. Jaffa Kiadó, Budapest. ü Szvetelszky Zsuzsa (2017): Rejtett szervezetek. Typotex Kiadó, Budapest. ü Szvetelszky Zsuzsa-Bodor-Eranus Eliza (2020): A pletyka természete. Typotex Kiadó, Budapest. ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (szerk.) (2016): „Az egészség nem egyetlen tett, hanem szokásaink összessége”: szemelvények egy multidiszciplináris egészségfejlesztő műhely munkáiból. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged. ü Tarkó Klára (2019): Társadalmi környezet és kisebbségek. In. Benkő Zsuzsanna, Lippai László és Tarkó Klára (szerk.): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. Szeged. 67­-77.

ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (2005): A magyar tanítóképzés megújítása – tananyagfejlesztés a Szegedi Tudományegyetemen. Új Pedagógiai Szemle. 2005 július – augusztus. 33–44. ü Thomas, W. I.–Thomas, Dorothy Swaine (1928): The child in America: Behavior problems and programs. Knopf, New York. p. 571-572. ü Tókos Katalin (2005): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 55.évf, 10.szám, 42-59. ü Tóth László (2005): Csoportfolyamatok az osztályban. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Török András (2013): Budapest könyv. Avagy Simplicissimus szerint a világ. (Felújított kiadás). Park, Budapest. ü Vajda Zsuzsanna (2002): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 147–16.

ü Varga A. Tamás és Vercseg Ilona (2001): Közösségfejlesztés. NKA, Budapest.

ü Varga, A. T. (1985): Előszó. – E., Limbos (szerk.) Kulturális és szabadidős csoportok animálása. Népművelési Intézet, Budapest, 8.

ü Vizely Ágnes–Hegedűs Judit (2006): A veszélyeztetettség néhány kérdése. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest.

ü Vörös Károly (1973): Egy világváros születése. Kossuth, Budapest.

Lomb Kató

Még 92 évesen is új nyelvet tanult – Lomb Kató, a világ egyik első szinkrontolmácsa

Gyerekként meggyűlt a baja a német nyelvvel, ám néhány évtized múlva egy antikváriumban talált orosz–angol szótár örökre megpecsételte a sorsát. Lomb Kató zsidó származása miatt a második világháborúban bujkálni kényszerült, de még Budapest ostroma alatt is nyelvet tanult. Elismert szinkrontolmács lett, beutazta a világot, összesen 16 nyelven tudott fordítani, de 28 nyelvet megértett. „A nyelv az egyetlen, amit rosszul is érdemes tudni, mert amíg egy orvos nem hibázhat, mert egy beteg életébe is kerülhet, egy rosszul elmondott, de mégis érthető nyelvtöréssel azért valamire megyünk” – vallotta. Egy elfeledett lingvista története, aki már húsz éve nincs köztünk.

Senki sem sejtette, hogy tolmács lesz belőle
A kis Katalin Szilárd Ármin és Schwartz Gizella lányaként látta meg a napvilágot 1909 telén. Édesapja a szegények körorvosa volt egy baranyai kisvárosban. Kató latint és franciát tanult a polgári iskolában, később Pécsett az osztálytársaihoz képest – akikre német nevelőnő vigyázott, vagy sváb származásúak voltak – nem tudott jól németül. „Nagyon hátul kullogtam mögöttük” – mesélte a Friderikusz Showban.
Ekkor még senki sem sejthette, hogy a világ első szinkrontolmácsainak egyike válik belőle, és nyelvtudásának köszönhetően bejárja majd a világot. Kettesre érettségizett németből, majd a középiskola után vegyésznek tanult, végül fizikából és kémiából doktorált a pécsi Erzsébet Tudományegyetemen. „Nem szeretjük egymást a vegyészettel, ő engem, én őt. Pontosság, manualitás, ami elengedhetetlen a vegyészeknél, bennem nem volt meg” – nyilatkozta Vitray Tamásnak az Ötszemközt című műsorban, már az 1970-es években.

De vissza az egyetemi évekhez! Amikor a ’30-as évek végén befejezte tanulmányait, nála tapasztaltabb szakemberek sem kaptak munkát, pláne ő kezdőként. Magánélete viszont jól alakult – Budapesten, Terézvárosban házasságot kötött a nála tíz évvel idősebb Laub (Lomb) Frigyes cégvezetővel: felvette férje nevét, így lett dr. Szilárd Katalinból Lomb Kató.

Bekopogott a polgármesteri hivatalba
Diplomájának nem vette hasznát, nemsokára a második világháború is közbeszólt. Zsidó származása miatt Budapest ostroma előtt és alatt bujkálni kényszerült kisfiával. Férjét, aki szintén zsidó származású volt, békén hagyták a nyilasok, ugyanis elektromérnök volt a LAUB gyárnál, ahol létfontosságú hadifelszereléseket gyártottak. 1941-ben egy körúti antikváriumban rábukkant egy nagyon régi orosz–angol szótárra.
„Megejtett a varázsa ennek a számomra idegen ábécének” – mondta.

Hazarohant, és elkezdte tanulmányozni, illetve az orosz irodalomról is sokat olvasott a fordítások során. Az orosz akkor tiltott nyelv volt, rejtegetnie kellett a könyveket, a fiatal feleség a légiriadók alatt is tanult – egyedül, nyelvtanár nélkül. Két év alatt megtanult oroszul.

Amikor vége lett a háborúnak, próbált állás után nézni. „A felszabadulás heteiben jóformán az egyetlen olyan ember voltam, aki orosz, cirill betűs írógépen írni tudott, ez volt a fő attrakció benne” – fogalmazott. Így helyezkedett el 1945 februárjában az akkori főpolgármester tolmácsaként. Budapest romokban hevert, de égett a villany a polgármester irodájában, ő pedig bekopogott. „Megkérdeztem, nincs-e szükség tolmácsra. Azt mondták, hogy »ne beszéljen annyit, üljön le, és hívja fel a városparancsnokot«” – emlékezett vissza. Két év múlva már a Parlamentben találta magát, hogy a képviselőknek tolmácsoljon.

„A nyelv az egyetlen, amit rosszul is érdemes tudni”
Tíz nyelven tudott beszélni és tolmácsolni, további haton szakirodalmat fordítani, szépirodalmat élvezni, és még tizenegyen megértette a publicisztikai szöveget.
Összesen 16 nyelven keresett pénzt, de legalább 28 nyelvet ismert minimum az írott szöveg megértése szintjén.

„Hogy hány nyelven tudok? Anyanyelvem csak egy van: a magyar. Az oroszt, németet, angolt, franciát elég jól tudom ahhoz, hogy bármilyen kombinációban rögtönözve tolmácsoljam vagy fordítsam. Spanyolhoz, olaszhoz, japánhoz, kínaihoz, lengyelhez kicsit hozzá kell készülnöm: ilyenkor saját naplófüzeteimnek ezeken a nyelveken írt részeibe szoktam belelapozgatni. A svéd, norvég, román, portugál, holland, bolgár és cseh irodalmat olvasom: az írott – politikai vagy műszaki – szövegeket fordítani tudom” – írta a Bábeli harmónia című kötetében 1988-ban.
Így tanulok nyelveket című könyve 1970-ben jelent meg, négy kiadást is megélt. Az utolsó kiadás megjelenésekor, 1995-ben újságíróknak így fogalmazott: „Nyelvtanulásnál sosem árt egy kis önvállveregetés. Az önkritika, a szorongás ugyanis bénítólag hat.” Azt vallotta, hogy a nyelvek elsajátításában az önbizalom és a jó módszer sokkal nagyobb szerepet játszik, mint a nyelvtehetség. Nem hitt abban, hogy nyelvet csak fiatalon érdemes tanulni, a nyelv ugyanis Lomb Kató szerint nemcsak az emberi kapcsolatok építésének, hanem szellemi képességünk és lelki egyensúlyunk megőrzésének is hatékony eszköze. Meggyőződése volt, hogy nemcsak külföldön lehet jól megtanulni egy adott idegen nyelvet.

„A nyelv az egyetlen, amit rosszul is érdemes tudni, mert amíg egy orvos nem hibázhat, mert egy beteg életébe is kerülhet, egy rosszul elmondott, de mégis érthető nyelvtöréssel azért valamire megyünk” – ez volt a leghíresebb mondása.

Nyelvzseni volt, de ő saját magát nem tartotta annak. Írásaiban szívesen használt egy saját maga által kitalált, a nyelvtanulásban használt egyenletet: ráfordított idő × motiváció / gátlás = eredmény.
Vagyis ha tudjuk, mit akarunk elérni a nyelvtanulással, emellett a legszorosabb munkabeosztás mellett is ráfordítunk mindennap legalább tíz percet, továbbá félre tudjuk tenni a megszólalástól való félelmünket, akkor könnyű dolgunk lesz. Mindig a nyelvtanulás örömteli részébe kapaszkodott, unta a nyelvkönyvek mondvacsinált dialógusait, nyelvtanárhoz soha nem járt. Ehelyett az volt a szokása, hogy beszerzett egy jó regényt idegen nyelven, és abból fejtette meg az adott nyelv alapjait, nyelvtanát és a szavakat.

Kínai írásjelekkel jegyzetelt munka közben
A világ öt kontinensén, negyven országban járt tolmácsként, nemzetközi konferenciákon dolgozott. UNESCO-üléseken szinkrontolmácsolt, egy eseményen hét-nyolc székbe is beültethették hihetetlen tudásának köszönhetően.
Miközben hallgatta a szöveget, jegyzetelt, de nem magyarul vagy az adott idegen nyelven, hanem például, amikor franciáról angolra kellett fordítania, a gyorsaság kedvéért a szöveget kínai írásjelekkel jegyezte föl magának. (A kínai hieroglifáknál egy szimbólum ugyanis több szót takar.) Erről is Vitray Tamásnak mesélt az Ötszemközt-ben. Hivatásos tolmácsként a kor szabadúszójának vagy egyéni vállalkozójának is nevezhetnénk: maszekban dolgozott. „A mi munkaadónk háromszor változik egy héten” – magyarázta szintén Vitraynak.
Úgy tartotta, hogy egy világ van, de a nyelveken keresztül annak sokkal több színét, formáját lehet megismerni. Külföldi útjai során mindig helyiekkel beszélgetett.
„Bemegyek (egy üzletbe) alkudni egy kesztyűre, amit eszem ágában sincs megvenni, de így bővül a szókincsem.” Ő nyert három új szót, az eladó meg gondolt, amit akart.
Egy interjúban arról is beszélt, hogy miközben azt mondják, a finn a magyar rokon nyelve, Finnország volt az egyetlen ország, ahol semmilyen nyelven nem tudta megértetni magát.

„Lektúra, natúra, sítúra”
Érdekesség, hogy bár nyelvzseninek tartották, csak kínaiból volt hivatalos nyelvvizsgája. „Jelentkeztem aztán japán vizsgára is, kijelöltek egy vizsgáztatót, de amikor hallottam, hogy ő akar vizsgáztatni, úgy megsértődtem, hogy nem mentem el. Ő meg úgy megijedt, hogy a Lomb Katót kell vizsgáztatnia, hogy ő se jött el” – mesélte Friderikusznak. A vizsgáztató ugyanis feleannyit se tudott, mint Lomb Kató.
„Azt szoktam mondani magamról, hogy három rögeszmém van: a lektúra, vagyis az olvasás, a natúra, vagyis a természet, a természetben való séták, és a sítúra.” Mindhármat szenvedélyesen űzte. Amikor a tolmácsolásban holtszezon volt, akkor síelt. Ahogy ő fogalmazott, átsíelte a januárt. Meggyőződése volt, hogy a testmozgás segíti a szellemi munkában.
Utolsó éveiben is szívesen tanult nyelvet, fia elmondása szerint 92 éves kora után még az ivrit nyelvvel (a héber modern változata) próbálkozott, igaz, akkor már nem sok sikerrel. Önmagát legszívesebben „lingvistának” nevezte (szembeállítva a nyelvész kifejezéssel), olyan emberre utalva, aki praktikus célokból, érdeklődésből sajátít el több nyelvet. Hosszú életét – saját bevallása szerint – nem is a nyelvtudás, hanem a nyelvtanulás világította be.

2003. június 9-én, 94 évesen bekövetkezett haláláról éppúgy elfeledkeztek, mint az életében elértekről. Halálhírét mindössze két-három újság hozta le. Sírhelye a Farkasréti temetőben található.

https://videa.hu/videok/emberek-vlogok/otszemkozt-lomb-kato-vitray-tamas-YQtmsKCpOHvoJNX4

50 éves az Ilyenek voltunk (The way we were)

 

Az a film, amelyet ma bemutatni szándékozom, tulajdonképpen egy azon sok egyéb, kedves remekmű közül, amelyek bennem maradtak, és élnek, léteznek és gondolkodtatnak – évek óta. Egy-egy ilyen filmről pedig írni, beszélni, összefoglalni, hogy tulajdonképpen miért is tartozik ebbe a kvázi „szubjektív kánonba”, könnyű és nehéz – egyszerre.

Az a filmművészeti alkotás, amely mellett végül döntöttem, 1973-ben készült, rendezője Sydney Pollack, a címe pedig: Ilyenek voltunk (The Way We Were).

Feltehető a kérdés: miért döntöttem e mellett a mű mellett? Számomra a válasz magától értetődő: ez az a film, amelynek sokadik megtekintése után is ugyanazon kérdés ötlik fel bennem, ugyanazon katartikus érzésekkel egyetemben, amelyet a rendező a film elején történő zseniális feltételétől (szinte tanítani való módon zajló folyamatos, párhuzamos szembeállítással) nagyszerűen kezel, visz végig a cselekmény végkifejletéig. Majd feloldásként természetesen megadja a maga epilógusát, amely a történet elején feltett dilemmát csak még nyomatékosabbá, hangsúlyosabbá és halhatatlanná teszi; ergo a maga módján ugyan valamiféle megoldást mégis ad: prózai megoldásmód helyett a dilemma felerősítését. Ily módon – vagy épp ezért – a nézőben (ez esetben bennem) halmozottan ott motoszkál „az örök kérdés”, avagy a választ váró kényszerhelyzet: mely létmódozat, magatartás az igazi(bb), a kizárólagos(abb), az üdvözítő(bb), melynek van erősebb létjogosultsága…? (Érvek persze vannak – pro és kontra.) A mai napig nem tudtam eldönteni a választ. Ezért beszélek most erről a(z) – ilyen vonatkozásban szinte parabolisztikus módozatú – filmalkotásról.

„Bizonyos értelemben olyan volt, mint az ország, amelyben élt. Túl könnyen jutott mindenhez, de ennek legalább tudatában volt…” – kezdi a történet férfi főhőse, Hubbell Gardiner egyetemista korának egyik nagysikerű, Az amerikai mosoly címet viselő, önmaga és „kasztjabeli” generációs társai tökéletes jellemzését adó novelláját. (Anticipációként jelezhetjük: ezzel a fentiekben már jelzett dilemma – in medias res – teljes egészében jelen van.)

Amint az előző sorokból nyilván kiderült, Amerikában, egész pontosan az 1930-as évek Amerikájában vagyunk, a Yale Egyetemen. Itt találkozik – és bizonyos értelemben a társadalmi ellentétek már a bevezető képsorokban érzékelhetően kiütköznek – Katie Morosky (Barbra Streisand nagyszerű alakítása), a lázadó, orosz származású „nagyszájú zsidó lány New York-ból”, az ifjú kommunistaszimpatizáns, kiváló szónok, a kollektív igazságban vakon hívő, a társadalmi és magánemberi megalkuvásra képtelen fiatal nő, illetve Hubbell Gardiner (Robert Redford), a jó családból származó, végtelen társadalmi lehetőséggel bíró tehetséges író, a Yale aranyifjainak, valamint kiváló sportembereinek egyike. Kettejük társadalmi háttere és a közöttük tátongó elvi/ideológiai szakadék egyetemista éveiket (a szinte azonnal érzékelhető kölcsönös szimpátia ellenére) magától értetődően determinálja. A történet kezdése ilyen értelemben tehát szinte tipikus: két eltérő hátterű és meggyőződésű ember nem alkalmas időben és helyen találkozott.

A folytatás azonban már korántsem szokványos. Az egyetem után évek telnek el, amíg ők ketten újból találkoznak. Ekkor már javában dúl a II. világháború. Katie karaktere semmit sem változott: harcol, az atombomba gyártása ellen tiltakozik, szovjet–amerikai baráti esteket szervez, a hadügyi tájékoztatóban és a rádióban dolgozik. Hubbell a háborús éveket – kiváltságos helyen és módon – a haditengerészetnél töltötte, láthatóan jól van, kiegyensúlyozottnak tűnik. És ekkor újból találkoznak; majd mindkettejük előtt feltárul egy-egy új érzelmi és személyi univerzum – amely egy időre szóló illúzió erejéig egésznek is tűnik…

A férfi előtt a nőé, aki az évek távlatából és a névtelen messzeség homályából valamiféle végtelen hittel követte a férfi minden lépését, szinte ő az egyetlen, aki szüntelenül további írásra biztatja. A nő előtt pedig a férfié, aki Katie személyét és tevékenységét már az egyetemi évek alatt figyelemmel kísérte; illetve a nő megismeri a férfi lételemét adó végtelen társadalmi lehetőségek világát, ahová – saját bevallása szerint – végképp nem illik. A közös világ építésének megkezdésekor a falak már repedeznek; a férfi tudja és látja, a nő még nem akarja tudni és látni, főként tudomásul venni. A megtalált érzelmi kölcsönösség ekkor még mindent felülír – a mindkét részről érzékelhető személyi és elvi önfeladást is. Amit természetesen meg is lehet tenni – egy ideig. De aztán (mint később történetünkben is) a következmény mindennél hatalmasabbat robban. De ott még nem, egyelőre csupán az illúzióknál, illetve a megkísérlendő alkalmazkodásnál tartunk. Eddig a pontig ez a film a kölcsönös tolerancia története.

Az új, közös világ színhelye Hollywood, ahová Hubbell forgatókönyvíróként érkezik. Ez az örök csillogás és a teniszpályák világa, ahol a siker és a kiváltságos életmód ára: elvfeladás és szolgai alkalmazkodás. Ami Hubbell-nek – egy Katie-vel a háta mögött – nem is olyan egyszerű. Egy ideig megy, Katie pedig közös jövőjükért idomulni próbál. Aztán elkövetkezik Amerika legújabb kori történetének egyik sötét korszaka, a Joseph McCarthy szenátor neve fémjelezte Amerika-ellenes tevékenységet vizsgáló bizottság „boszorkányüldöző” aktivitása (amelyet nagyszerűen és egészen egyedi módon elemez és mutat be a 2005-ben George Clooney által rendezett, fekete–fehérben forgatott kamaradarab, a Good Night, and Good Luck.), amelyet Katie már nem tud szó nélkül tűrni. Áldott állapotban (férje ellenkezése ellenére) felkerekedik, Washingtonba megy demonstrálni: a kormány fejére olvasni a jogtiprást. Ami majdnem véres jelenetbe torkollik, férje épp csak ki tudja őt és jövendő gyermeküket menteni a pusztító tömegáradatból. Ezen a ponton (kettejük heves vitájában testet öltve) jön el párosuk közös világa széthullásának pillanata – ennek pedig immár mindketten tudatában vannak; az érzelmi közösség ellenére az önfeladás és az elvi különbözőség mentén felépített együttes univerzum csupán múló illúzió, mert nem homogén alapokra épült. (Ebből pedig kirajzolódhat egy általános emberi magatartás: az érzelmek elég ritkán tudják felülírni az elveket, az ideológiákat és a társadalmi vagy személyes mentalitást.)

Most, a történet felidézések a végén pedig általánosítsunk és sarkítsunk: „széles út” vagy „keskeny út”? Elvek vagy megalkuvás? Melyik meddig egészséges, és vajon meddig üdvözítő? Hol a határ? „Nem az ügyek és az elvek fontosak, hanem az ember. Élni akarok, méghozzá jól…” – mondja a vitában a férfifőhős, „Az ember nem ember elvek nélkül…” – válaszolja a női főszereplő. „Nincsenek jogaink és szólásszabadság, és soha nem is lesz, mert az emberek félnek. Ne kiabálj, mert hiábavaló, úgysem változik semmi…” – zárja le a vitát a férj. A nő tehát eszmékben és a változásban hisz, a férfi a változtathatatlanságban és a prózai létben. Megbocsátható vajon a gyengeség és az elvtelenség? A férfi szerint (részben) igen, a nő szerint soha. Hasonlóképp, mint a Rómeó és Júlia-történetben: kettejük sarkított, párhuzamosan futtatott, mégis antagonisztikus ellentéteken alapuló létének, sorsának szembeállítása adja a katarzis időtlen, felemelő voltát, a jelenség tudatosítását, ugyanakkor a dilemma örök jelenlétét, illetve a válaszadás nehézségét. Tudjuk, az ember nem ember elvek nélkül, de az ember ugyanakkor gyarló, megalkuvásra, a létküzdelemben való fennmaradásért etikátlan dolgokra is hajlandó. A férfit ez utóbbi is jellemzi, a nő pedig ezt nem tudja emberi és asszonyi mivoltával feloldani. Ily módon a történetnek – az amerikai filmek szinte kötelező kliséje szerint – happy end-je nem lehet, ez előre tudható. Ennek a két, végletesen különböző emberi jellemnek közös jövője csak időlegesen lehetséges, véglegesen soha. És íme a vis maior: holott mindig is összetartoztak…

Majd – sok év múltánt ábrázolva – a rendezői epilógus: Katie újra New York-ban él, folytatja azt, amiben mindig is hitt: a harcot az emberiség jobb jövőjéért. Egy alkalommal véletlenül összefut Hubbell-lel, majd elkövetkezik a film halhatatlanságát és időtlenségét biztosító – katartikus – zárójelenet: az érzelmi közösség kettejük között még mindig erőteljesen él, létezik, de a tapasztalat már erősebb; tudják, különböző elvi felfogás és magatartás mentén boldog, közös jövőjük nekik soha nem lehet.

Ilyenek voltunk (The Way We Were)
színes, magyarul beszélő, amerikai zenés dráma, 118 perc, 1973

rendező: Sydney Pollack
forgatókönyvíró: Arthur Laurents
zeneszerző: Marvin Hamlisch
operatőr: Harry Stradling, Jr..
jelmeztervező: Dorothy Jeakins, Moss Mabry
producer: Ray Stark
látványtervező: Stephen B. Grimes

vágó: John F. Burnett

szereplő(k):
Barbra Streisand (Katie Morosky)
Robert Redford (Hubbell Gardner)
Lois Chiles (Carol Ann)
Patrick O'Neal (George Bissinger)
Viveca Lindfors (Paula Bissinger)
Allyn Ann McLerie (Rhea)
Murray Hamilton (Brooks Carpenter)

https://www.youtube.com/watch?v=jT0IXTXAnmo