2024. április 26., péntek

Nándor Wagner: Garden of Philosophers (Budapest-Mashiko/Nakano-ku, Tokyo, Japan)

Nándor Wagner, a sculptor born in Nagyvárad and died in Japan (1922-1997), created two compositions in parallel. (Actually three, but the third composition created for New York has not yet been staged.)

On October 18, 2001, the Philosophical Garden was erected for the first time in Hungary, with the inscription "For a better understanding of each other" on its pedestal.

According to its creator, the spiritual message of the founders and delegates of world religions is not the difference between these religions, but what unites them. That's why it came to the heart of Europe, to Central Europe: "We are the connecting point between East and West." The work from Budapest has eight figures.

On December 4, 2009, in the Philosophical Park (Testugakudo) in the Nakano district of Tokyo, on the 140th anniversary of the establishment of Hungarian-Japanese diplomatic relations and the 50th anniversary of the re-establishment, the artist's other sculptural group, now with 11 figures, called the Philosophical Garden, was inaugurated.

Let's say a few words about the composition of the sculpture group. The artist placed the five selected figures - Abraham, Akhenaten, Jesus, Buddha and Lao-tzu - on a circular ring in such a way that the attention of each of them is concentrated on the common point - on the bright sphere in the center of the circle. Next to the circle, in the outer space, on the side of an equilateral triangle connected to the circle, he placed the figures of the three historical figures - Mahatma Gandhi, Bodhidharma (Prince Daruma) and Saint Francis of Assisi - who lived their lives dedicated to the pure principles formulated by those standing in the circle .

And in the other three figures erected in Tokyo, he modeled and immortalized the great figures of the law, Hammurapi, Justinian and Prince Shotoku, the statue of the creator of the first Japanese constitution. They were placed "on the other side of the circle".

The photos show groups of sculptures in Budapest and Japan. The Garden of Philosophers on Gellerhegy is located in the 1-4. photos, the Japanese one can be seen first in Mashiko, in the garden of sculptor Nándor Wagner's art gallery (5-6), before the Tokyo installation, and in the Philosophy Park in the Nakano district of Tokyo (Testugakudo, 7-8).

1.

2.

3.

4. 

5.

6.

7.

8.

2024. január 30., kedd

Indiai-magyar rapszódia: Amrita Sher-Gil (és egy transznacionális család) emlékezete

Indiai-magyar rapszódia: Amrita Sher-Gil

(és egy transznacionális család) emlékezete,

illetve

a transzformatív-dinamikus multi-/(transz)kulturális diszkurzusban kialakult lokális identitásváltozata(i)



Csereklye Erzsébet Pillanatképek a sokféleségről – a társadalmi sokféleség diskurzusai migránsokról szóló dokumentumfilmekben című tanulmányában[1] a multikulturális diskurzusok három dimenzióját mutatja és szemlélteti, amelyeket a társadalmi sokféleségre reflektáló (pedagógiai) szakirodalom elméleteire alapozva alakított ki. A diskurzus három elméleti dimenzióját vizsgálva hozta létre a társadalmi sokféleség-diskurzusok rendszerét: figyelembe véve azt a tényt, hogy a társadalmi cselekvés milyen célcsoportot határoz meg (nem domináns és/vagy domináns csoport), a cselekvés eredményeként várható-e a hatalmi struktúrák változása (így az értékek és normák rendszerének változása is) (statikus/dinamikus), és ezek a hatalmi struktúrák milyen módon és irányban változnak. Így tehát a következő kategóriák voltak kialakíthatóak:

1. a kompenzációs multikulturális diskurzus, amely a nem domináns csoport tagjai eltérő ismereteinek nem tulajdonít értéket, a domináns csoport értékrendszerének megismerésével pótolható hiányként értelmezi a különbözőséget;

2. a plurális-statikus multikulturális diskurzus, amely egyenrangú, de elkülönülő rendszerekként kezeli a különböző csoportok érték- és normarendszerét kevés vagy egyáltalán nem megvalósuló kölcsönzésszerű átvétellel;

3. és a transzformatív-dinamikus multikulturális diskurzus, amely a társadalmi sokféleségre dinamikusan reflektáló, egy újra- és újrakonstruált érték- és normarendszerű társadalmi környezet megteremtését célként definiáló, a nem domináns és a domináns csoportokat is célcsoportnak tekintő diskurzus.

Ezeket a diskurzusokat a Palantír Film Vizuális Antropológiai Alapítvány Idegenek a Kertemben című filmgyűjteményének néhány darabján keresztül szemléltette, amelyek a migrációval, elsősorban a migránsok identitásának újrateremtésével foglalkoznak. A dokumentumfilmek jól szemléltetik a sikeres társadalmi és gazdasági beilleszkedés folyamatát, különösen jól bemutatják az egyes diskurzusokhoz kapcsolódó identitáskonstrukciókat mind a kompenzációs, mind a plurális, mind pedig a dinamikus-transzformatív szemléletű multikulturális diskurzusok esetében.

A szakmai írás utolsó, a Multikulturális diskurzusok migrációs dokumentumfilmekben című fejezete a tanulmány első részében bemutatott elméleti keret, a társadalmi sokféleségről szóló diskurzusok személtető magyarázatához rendelt társadalmi viszonyokat bemutató közegek megjelenítési lehetőségként rendelődött hozzá, amelyben sokféleképpen, de erőteljesen jelenik/-het meg a kultúra, a szocioökonómiai státusz és a hatalomhoz való hozzáférés kapcsolata.

A dinamikus-transzformatív szemléletű diskurzus leginkább a nem domináns közösségekben figyelhető meg. Új nyelvi formák, hagyományok, politikai és gazdasági struktúrák kialakítása jellemzi. Ezeket az új, dinamikus, rugalmas kulturális konstrukciókat az egyes közösségek kultúrájához való pozitív hozzájárulásként, és nem a meglévő értékeket fenyegető változásokként értékelik. A diskurzus jellemzője a helyi közösséghez kapcsolódó kultúrák és az ezekhez a kultúrákhoz fűződő, személyre szabott lokális identitások megjelenése. A lokális identitásnak a származás és a kulturális jellemzők mellett a gazdasági és közéleti tevékenység is fontos része. A dinamikus-transzformatív szemléletű diskurzus egyik alapvető jellemzője, hogy egy közösség kultúrájának aktuális metszetére reflektál. Nem állít fel hierarchikus rangsort sem a különböző idősíkok, sem a különböző csoportok kultúrái között, ezeket elismeri, elemeiket használja, átalakítja, rugalmasan kezeli.

Különböző speciális folyamatok hatására kialakul egy csak a helyi közösségre jellemző, kizárólag az adott időpillanatban érvényes nyelv és nyelvhasználati szokás, amely az adott, a nemzeti többséggel önmagát nem azonosító csoport igényeire válaszol, annak kultúráját tükrözi és szükségleteit kielégíti. Ez a kulturális flexibilitás társadalmi és gazdasági vonzatokkal is jár, hiszen könnyebb eligazodást, hatékonyabb kommunikációt és részvételt tesz lehetővé a közösségben és a közösség és a domináns társadalom intézményeinek kapcsolatában.






A sikeres integráció feltétele az olyan csoport megtalálása vagy kialakítása, amelynek tagjai képesek reflektálni az egyének problémáira. A kérdést sok szempontból és jól elemzi Tatum (1997), amikor azt a kérdést járja körül, hogy a középiskolás fekete diákok miért éppen egymás társaságát keresik a középiskolában. A nemzeti identitásokon túllépő dinamikus csoportidentitások azt a közeget képesek biztosítani, amelyben az egyének mindennapi életük tapasztalatait tudják újraértelmezni és közös stratégiákat kidolgozni élményeikhez kapcsolódóan.

Lényeges különbségre a multikulturális diskurzusokkal kapcsolatban: míg a kompenzáló diskurzusban „a bevándorlókkal való lógás“ mint helyzet egyértelműen státuszvesztést jelentene, a plurális szemléletű diskurzusban elszigetelődést, addig a dinamikus-transzformatív szemléletű diskurzusban újrapozicionálást.

A pozitív lokális identitás lehetővé teszi olyan gazdasági terek kialakítását is, amelyek korábban nem léteztek, vagy alacsony státuszuk miatt a fekete- vagy szürkegazdaságban jelentek meg, mint például a migránsok ellátórendszerei. A pozitív, nyíltan vállalt lokális identitások ezeket a szférákat is a nyílt társadalmi terek közé mozdítják.

A sikeres migránsokra jellemző az alternatív lokális identitás és hozzá kapcsolódóan az aktív közösségi szerepvállalás, amely megvalósítását nagyban elősegíti a migránsok, nem domináns csoportok saját értékeinek és normáinak dinamikus újraértelmezése. A domináns csoportok tagjai számára ugyanígy pozitív hatású folyamat lehet az értékek rendszerének dinamikus-transzformatív szemléletű értelmezése és a lokális identitás és ezzel együtt a lokális értékek és normák választása. A dinamikus-transzformatív multikulturális szemlélet tehát olyan személyes, lokális identitások kialakítását teszi lehetővé, amelyben a kitűzött célok elérhetővé válnak, így a siker is hozzáférhető lehet bármely társadalmi csoport tagjai számára, ami a társadalom egészére nézve is pozitív hatású folyamatokat jelent.

Ebbe a keretbe sajátos módon illeszkedik bele egy inter-/multikulturális, de akár transzkulturálisnak[2] is nevezhető, de bizonyos értelemben transznacionális család képviselője, az 1913-ban született Amrita Sher-Gil indiai-magyar festőművész.[3]

Családja a dinamikus-transzformatív szemlélet és lokális identitás (és az ennek nyomán létrejövő „lokális kulturális buborék”) abszolút megtestesítője. Édesanyja magyar, édesapja pandzsábi szikh. Nagybátyja az indológus indián, Baktay Ervin. Férje és egyben első unokatestvére, az orvos Egan Viktor félig ír származású. Magyarul, franciául, angolul beszél̵; Európában indiai identitása, szárija és barna bőre egzotikussá teszi, ahogy Indiában európai vonatkozású festőművészi iskolázottsága/képzettsége, feminizmusa és európai identitása. Ahogy ő maga vall erről: „Indiában tudok festeni. Máshol nem vagyok természetes, nincs kellő önbizalmam. Európa Picasso-é, Matisse-é, Braque-é és másoké. India csak az enyém.“ Európában középosztálybeli, Indiában arisztokrata. Európában megfesti a zebegényi krumplihámozót, a zebegényi cigánylányt, önmagát önarcképként vagy 35-ször, de Indiában a páriákat festi: a piacra menő parasztokat, a koldusokat, a szegény hegyi embereket és asszonyokat, a cselédeket, társadalmi véleményformálásként gyermek-menyasszonyokat. Erről írja Jablonczay Tímea már idézett tanulmányában azt, hogy „(…) Ahogy Gayatri Spivak mondja, a komparatív irodalomértés régi formájának vége van, mert a globalizáció átalakította az akadémiai diszciplínákat. Spivak megközelítése ugyanakkor politikai is, az irodalomtudományos új globális identitás nemcsak metaforikus, hanem nagyon is valóságos helyen alapozódik meg. A világirodalmi írás és olvasás transznacionális politikai dimenziója magába foglalja a demokráciáért, közösségért és autonómiáért folytatott küzdelmet, a polgári felelősségvállalás kérdését, az ágencia transznacionális lehetőségét, a hegemónia és ellenállás pozíciójának átalakulását is. Ez a perspektíva a diszkurzív viszonyokra való rákérdezést elsődlegesnek tartja – a gender, a nemzeti identitás, az irodalmi esztétika és diszkurzív terek összefüggéseinek feltárása alapvető feladata –, és ezeket a tanulmányokat a globalizáció új elméletei legitimizálják. A politikai belépteti az etikai dimenziót is: a transznacionalizmus egy olyan nyelvet kínál, amellyel – ha felismerjük a határok jelentőségét és rákérdezünk jellegükre – a nemzeti határokon átívelő szolidaritás [kiemelés: CS.G.] kérdéséről gondolkodhatunk el.“[4]

Amrita Sher-Gil a 21. század európai(-magyar?) és indiai festészetének egyik legizgalmasabb alkotója, képviselője. 1913. január 30-án született Budapesten, a Szilágyi Dezső téren. Nevét a szikhek szent városáról, a pandzsábi Amritszárról, a halhatatlanság helyéről kapta. Magyarul Dalmának szólították. Mivel a tehetséges festőnő egy középosztálybeli magyar anya és egy szikh nemesi családból való apa leányaként született, gyermek- és ifjúkori lehetőségei messze meghaladták kora átlagos életkörülményeit és oktatási módozatait. Egyszerre ismerhette és élhette meg a magyar, az európai és az indiai közeget és kultúrát. Amrita Sher−Gil rövid életében egyidejűleg volt jelentős alakja a harmincas évek magyar és indiai festészetének. Indiában egyenesen az ő munkásságától eredeztetik a nyugati értelemben vett művészetet. Az ő alkotásaival kezdődik az újdelhi Modern Művészet Nemzeti Galériájának állandó kiállítása.

Magyarországon kevéssé ismerik enigmatikus képeit, amelyekben a keleti és a nyugati művészet szerves szimbiózisban van jelen. Megannyi magyar táj, magyar típus köszön vissza vásznairól, hiszen rövidre szabott életének közel egyharmadát Magyarországon töltötte. Magyarországon tanult meg beszélni, érezni, gondolkodni. Rajzait nagybátyja, az eredetileg festőnek tanult, később indológus Baktay Ervin koordinálta, akivel később is szoros szakmai kapcsolatban maradt. Nyolcéves volt, amikor a család Indiába költözött, és tizenhat, amikor a gyermekek művészeti képzése érdekében – rövid firenzei kitérő után – Párizsban telepedtek le. Amrita Sher−Gil (alig 16 évesen) a nagyhírű École des Beaux-Arts-ban folytathatta tanulmányait. Sok száz vázlatot és mintegy félszáz olajképet vitt magával, amikor családjával együtt 1934 végén visszatért Indiába. De Párizsból – és később Indiából is – sokszor visszalátogatott Magyarországra. Jövendőbeli férje első unokatestvére, Dr. Egan Viktor lett, akivel csak közvetlenül a második világháború kitörése előtt tértek vissza Indiába, a ma Pakisztánhoz tartozó Lahorba. Lakásukban férje orvosi rendelőt nyitott, ő pedig műtermet rendezett be. 1941. december közepére tervezett nagy kiállítása előtt, huszonnyolc éves korában Amrita Sher−Gil váratlanul meghalt.

Életműve egyszerre közvetíti az élő és a hagyományos indiai festészet örökségét, az európai akadémizmus, a francia posztimpresszionizmus és a plein-air hagyományait. Mindezt úgy, hogy saját festői világot teremtett, amely független volt a modern áramlatoktól. Amrita Sher−Gil utóélete sem mindennapi; tárlatai a mai napig hatalmas tömegeket mozgatnak meg. Így volt ez 1982-ben Londonban (Tate Britain: Six Indian Painters; egy volt a bemutatott hat indiai festő közül) és 1985-ben Párizsban (Centre National des Art Plastiques; ez a kiállítás a francia földön tevékenykedett indiai festőkre összpontosított). 2001-ben a budapesti Ernst Múzeum rendezett francia–magyar vonatkozású képeiből kiállítást. 2006–2007-ben pedig a müncheni Haus der Kunst-ban mutatták be eddigi legnagyobb szabású, európai életmű-kiállítását („Amrita Sher−Gil – Eine indische Künstlerfamilie im 20. Jahrhundert“; édesapja és unokaöccse, Vivan Sundaram műveivel egyetemben).

Forgattak az életéről dokumentumfilmet (Amrita Sher−Gil I-III., 1999, rendező: Sára Sándor), írtak róla biográfiát (Yashodhara Dalmia: Amrita Sher−Gil – A Life), Újdelhiben utcát neveztek el róla. Állandó képművészeti jelenlétéről ma is élő, ugyancsak képzőművész unokaöccse, Vivan Sundaram és annak művészettörténész felesége, Geeta Kapur gondoskodnak.

Ez a róla szóló gondolatsor saját soraival, egyben életmottójával zárható: „Csak Indiában tudok festeni. Máshol nem vagyok természetes, nincs kellő önbizalmam. Európa Picasso-é, Matisse-é, Braque-é és másoké. India csak az enyém.”

„Végtére is a rejtélyes lángelme megtestesítője volt” – írta róla Anjana Rajan Portrait of the artist as a rebel (A művész, mint forradalmár ábrázolása) című, Yashodhara Dalmia biográfiáját elemző írásában. Ennél nagyobb elismerés Amrita Sher−Gilnek és művészetének ma (Indiában, Európában, ezen belül Budapesten) aligha adható.


Hivatkozott és ajánlott szép- és szakirodalom (nyomtatott)/Filmográfia (A teljesség igénye nélkül):

Baktay Ervin (1981): India művészete I. Képzőművészeti Alap Kiadóvállalata, Budapest.

Baktay Ervin (é. n.): A Pandzsáb. Az öt folyó országa. Franklin Társulat, Budapest.

Banks, James (2001): Approaches to Multicultural curriculum reform. In: Multicultural education: Issues and perspectives. Szerk: Banks, James – McGee Banks, Cherry. Wiley. Bell,

Banks, James (2004): Multicultural education: historical development, dimensions, and practice. In: Handbook of Research on Multicultural Education. Szerk.: Banks, James – McGee Banks, Cherry. Jossey-Bass.

Cseh Gizella (2007): Indiai-magyar rapszódia. Múlt és Jelen 3-4. szám. 27-32.

Csereklye Erzsébet Pillanatképek a sokféleségről – a társadalmi sokféleség diskurzusai migránsokról szóló dokumentumfilmekben. Fordulat. 18. sz. (2012) 110-135.

Dalmia, Yashodhara (2006): Amrita Sher-Gil, A LIFE. Penguin books, New Delhi, 2006. Dhingra, Baldoon (1981): Amrita Sher-Gil. Lalit Kala Akademi, New Delhi.

DobaiI Péter – Kardos István – Sára Sándor (2018): Dear India. Transzszibériai álom. Láthatatlan Filmtörténet Sorozat. Magyar Művészeti Akadémia, Budapest.

Duló Károly (2020): Amrita Sher-Gil. El nem hangzott párbeszédek tükrében. Gondolat, Budapest.

Jablonczay Tímea: Transznacionalizmus a gyakorlatban: migrációs praxisok a könyvek, az írásmódok, a műfajok és a fordítási stratégiák geográfiájában. In: Helikon 2015/2, 137-156.

Kelényi Béla (szerk., 2015): Amrita Sher-Gil művészete. Hopp Ferenc Ázsiai Művészeti Múzeum, Budapest.

Kelényi Béla (szerk., 2015): Az indológus indián. Baktay Ervin emlékezete. Hopp Ferenc Ázsiai Művészeti Múzeum, Budapest.

Keserű Katalin (2007): Amrita Sher-Gil. Kelet Kiadó Kft., Budapest. 15

Khandalavala, Karl J. (1945): Amrita Sher-Gil. New Book Co., Bombay.

Lee Anne (1997): Theoretical foundations for social justice education. In: Teaching for diversity and social justice. Szerk: Adams, Maurianne – Bell, Lee Anne – Griffin, Pat. Routledge.

Németh Zoltán: Transzkulturalizmus – elmélet és gyakorlat. MTA-SZMTA, 2023. https://api.bazis.me/wp-content/uploads/2023/12/Ne%CC%81meth-Zolta%CC%81n-Transzkulturalizmus-elme%CC%81let-e%CC%81s-gyakorlat-2023.pdf, 2023.12.30.

Sára Sándor (írta-rendezte, 2001): Amrita Sher-Gil I-III., magyar dokumentumfilm sorozat.https://videa.hu/videok/emberek-vlogok/amrita-sher-gil-2001-saraeLDJwnLdfKTo9SgZ [2023.11.30.]

Sher-Gil, Amrita – SHER-GIL, Umrao – SUNDARAM, Vivan (2007): An Indian Artist Family of the Twentieth Century. Shirmer/Mosel Verlag GmbH.

Sleeter, Christine – Delgado Bernal, Dolores (2004): Critical Pedagogy, Critical Race Theory, and Antiracist Education. Implications for Multicultural Education. In: Handbook of Research on Multicultural Education. Szerk.: Banks, James – McGee Banks, Cherry. Jossey-Bass.

Sleeter, Christine – Grant, Carl (1987): An Analysis of Multicultural Education in the United States. In: Harvard Educational Review, Vol. 57., No. 4.: 421–444.

Stanczik Edina (2020): Örök szerelmem, titokzatos India. Baktay Ervin élő hagyatéka, interjú dr. Székely Istvánnal; E.F.O. K. és Ny., Budapest – Százhalombatta.

Sundaram, Vivan – SHER-GIL, Amrita (1972): Történetek. Marg Publications, New Delhi.

Sundaram, Vivan (2010): Amrita Sher-Gil, a Self-portrait in Letters & Writings. Tulika Books, New Delhi.

Tatum, Beverly Daniel (1997): “Why Are All the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria?” and Other Conversations About Race. Basic Books. Schoorman, Dilys – Bogotch, Ira (2010): Conceptualisations of Multicultural Education Among Teachers: Implications for Practice in Universities and Schools. In: Teaching and Teacher Education, No. 26.: 1041–1048.

Wojtilla Gyula (1981): Amrita Sher-Gil and Hungary. Allied Publishers, New Delhi – Bombay – Calcutta – Madras.


Jegyzetek


[2] Vö. Németh Zoltán: Transzkulturalizmus – elmélet és gyakorlat. MTA-SZMTA, 2023. https://api.bazis.me/wp-content/uploads/2023/12/Ne%CC%81meth-Zolta%CC%81n-Transzkulturalizmus-elme%CC%81let-e%CC%81s-gyakorlat-2023.pdf, 2023.12.30.

[3] Vö. Jablonczay Tímea: Transznacionalizmus a gyakorlatban: migrációs praxisok a könyvek, az írásmódok, a műfajok és a fordítási stratégiák geográfiájában. In: Helikon 2015/2, 137-156.

[4] Vö. Jablonczay Tímea, i.m. 141-142.

2023. november 7., kedd

A közösség mint érték

 I.            A közösség mint érték

1.    Bevezetés

Némi személyes bevezető: a témakeresés fázisában érdekes összjáték eredményeként „találtam rá” erre az izgalmas, általam régebb óta ismert egyedi kezdeményezésre és projektre, amely Budapest XI. kerülete egyik jellegzetes részének és intézményének aktív közösségi terét teszi élővé és egyedivé.

Ily módon az alábbi áttekintést ’innerkulturális’ közösségi összefoglalásként és bemutatásként tekinte(né)m, szemlél(n)e(’)m, idéz(n)e(’)m és főként teszem/tenném meg, és amely kezdeményezés továbbadását, további intézményekkel és a döntéshozókkal való lehetséges megismertetését személyes és közösségi szempontból is fontos, megismertetésre alkalmas tényként, illetve releváns döntésként és követésre alkalmas értékként is fontosnak tartom.[1]

 

2.     Mi is az a Start Cafe? – Kávéház, ifjúság

A Start Cafét a Gazdagréti[2] Református Gyülekezet[3] hozta létre (Budapest, XI. kerület), azért, hogy az ott tanuló, vagy ott élő fiataloknak egy drog és alkoholmentes „saját teret” biztosítson.

„Szeretnénk, ha a Start Café olyan hely lenne, ahol a fiatalok elkezdhetik, vagy befejezhetik a napjukat. Egy hely, ahol biztonságos környezetben találkozhatnak egymással és a Start Caféban szolgáló gyülekezeti tagokkal. Így tehát a Start Café nem egy kávézó, vagy vendéglátó ipari egység, hanem egy ifjúsági klub. Kereskedelmi tevékenységet nem folytatunk, a betérők számára a fogyasztás ingyenes, bár a fenntarthatóság érdekében adományokat elfogadunk.”[4]


3.    Helyszín- és közösségbemutatás I.

Az elsődleges helyszín- és közösségbemutatás apropóján, gyanánt (és nem helyett) az alábbi két médiamegjelenést – és idézését - választottam.

1.   Elsőként a Lét-Ige protestáns magazin, 2022.04.10-i adás[5] helyszíni riportja online felületű megtekintésére biztatnék (https://mediaklikk.hu/video/let-ige-protestans-magazin-2022-04-10-i-adas/?fbclid=IwAR1jZhFKc9VY60f2Kr098Q-e2A9bhAgyIK29tqonfnEH554xfIwRIO2_ZN8), illetve

2.   a Parókia online magazin vélemény-/dokumentumriportját idézném, amely 2022.03.15-én jelent meg elektronikus formában a Parókia portál online portfóliójában (https://www.parokia.hu/v/18084/?fbclid=IwAR2Qtf6JARQNm0lVRE_6CPG0wrcnA_Mga5W6bOQjf7EPTHOBa6AClPxZEF4).[6]

 

4. „Jakus Ágnes: Ahol elkezdődik[7]

Kávéház, ifjúság – forrongó hangulat helyett a krisztusi szeretet forradalmával találkoztunk a gazdagréti Start Caféban, ahol nemcsak a napjaikat kezdhetik el a fiatalok, de bizonyos értelemben az életüket is.

 

Zsilip

„A kávézó összeköti az otthoni világot és az iskolát, segíti az átlépést egyik világból a másikba oda és vissza. Legtöbbünknek nincs lehetőségünk zsilipelni, kicsit feldolgozni a feszültségeket, áthangolódni. Kiesünk, beesünk a különböző programokba, és ezt már a mostani tizenévesek is tapasztalják. Sokat jelent, hogy van egy hely, ahol akár csak tíz percre is, de megállhatnak” – magyarázza Votin Dóra[8] festőművész, a gyülekezeti ifjúsági munkása. A reggeli, gyors találkozás idején egy hogy vagy kérdésre is jut idő. Akikkel már régebbi a kapcsolat, a válasz már egy történet folytatása lehet.

 

Arcok

Az iskolából eljövet is jólesik kicsit kiengedni a gőzt, mielőtt a diákok hazaindulnának. Már délután fél 2-kor újranyit a kávézó, Dóra tudja, hogy sokan most jönnek ki az utolsó órájukról. Az iskola arculata miatt főként fiúk járnak ide, így nekik is fel kell mutatniuk valamilyen arcot – mondja. A keménység azonban nem csak álca. „Sokan messzebbről járnak be, van, aki hajnali fél hatkor kezdi a napot, és este addigra ér haza. És akkor még nem készült másnapra, nem ment edzésre, nem csinált semmit. Ezek a srácok felnőttektől elvárható munkát végeznek.”

 

Kapaszkodó

Háromszorosan is nehéz helyzetben vannak Dóra szerint. A szétesőben lévő családok miatt, a kamaszkor miatt, amikor óriási belső viharok tombolnak bennük, és azért is, mert a mai kultúrában számukra nincsenek kapaszkodók.

„Ezek a fiatalok néhány év alatt férfivá serdülnek – ez a szemünk előtt zajlik. Egy olyan kultúrában, ahol mindenféle értékek megjelennek, és fogalmuk sincs, mihez igazodjanak. Ezért is jelenthetnek stabil pontot az életükben azok a kapcsolatok, az az értékrend és az a szeretet, amit itt megtapasztalhatnak.”

Ma mindent szabad, de ez nyomasztó a fiataloknak – állítja a szolgálatvezető. „A nevelésükben két szélsőség látszik: vagy elhanyagolják, vagy keményen fogják őket. Kevés a kiegyensúlyozott család.” A járvány ráadásul még a legnagyobb önuralommal bíró diákokat is megviselte. Mivel hosszú ideig online oktatás zajlott, a kávézó bezárt. A tanítási szünetben a fiúk is eljöttek, hogy segítsenek a felújításában. „Pakoltak, bandáztak, játszottak. Nagyon kellett nekik az újranyitás, sokan úgy érezték, mintha a fiatal éveik a kukában landoltak volna.”

 

Függésben

A krízishelyzet, a fiatalokra nehezedő nyomás, az öröklött minták és a rossz megoldási stratégiák könnyen utat nyithatnak a függőségeknek is. Dóra nyomatékosítja: ha akar, minden középiskolás könnyen hozzájuthat tudatmódosító szerekhez, a drogdílerek vagy az iskolában vannak, vagy annak közelében. Arról, hogy mit lehet tenni értük, azt mondja: „Az első lépés, hogy felépüljön egy olyan bizalmi kapcsolat, hogy tudják: itt őszintén beszélhetek, mert ez a felnőtt nem fog sem megvetni, sem elutasítani, nem akar azonnal megváltoztatni, hanem megpróbálja megérteni, hogy mi a csudát csinálok és miért.

A függőség mögött valami nagyon komoly hiány van, alapvető szükség, amit nem tud hogyan pótolni a fiatal, ezért pótszert, örömforrást keres. Nincs olyan nagyon jó helyzetben az, aki naponta több mint tíz órát videójátékozik, és nem tud éjszaka aludni, másnap meg ezért nem tud tanulni, sőt, egy idő után emberi kapcsolatokat is képtelen létesíteni. Izgalmas, amikor ki merik mondani, hogy nem tudják akármikor letenni a szert, főleg, ha az is kiderül, mennyi zűr van az életükben. Ilyenkor már kimondják azt is, hogy tudom, a drog erre nem megoldás, de fogalmam sincs, mi lenne az. Vagy oké, tudom, mi lenne a megoldás, de képtelen vagyok megtenni. Ez életformaváltással jár, amiben nagyon komoly lelki folyamatok kell, hogy lejátszódjanak. Ebben a hosszú távú küzdelemben fontos, hogy ítélkezés nélkül legyen mellettük valaki. Sokszor ők maguk állnak egymás mellé. Egyszer, amikor már csak hárman-négyen maradtunk itt, szóba került a füvezés. Egy alsóbb éves srác elmondta, hogy egyszer-kétszer szív. Mire egy felsőbb éves, aki komolyan küzdött a saját függőségével, szólt neki, hogy figyelj, ezt ne csináld, tedd le! Nagyon szép volt, ahogy erről elkezdtek beszélgetni. Mindkettejüknél elég komoly családi problémák voltak a háttérben, és egyidősek is, ezért sokkal erőteljesebb volt az ő beszélgetésük, mint amikor én mondom el ugyanezt.”

 

Tanulás vagy túlélés

Tisztában kell lennie azonban a kompetenciahatárokkal is – szögezi le Dóra. „A reggeli és a délutáni időkeret segít kijelölni a szolgálat határait. Vannak üzenetváltásaink, de nem akarok túlnyúlni a saját hatáskörömön, nem akarom megoldani a családi problémáikat vagy a tanulási nehézségeiket.” Néha persze előfordult, hogy önkéntesekkel együtt segítettek felkészülni a dolgozatokra egy hátrányos helyzetű fiatalnak, aki bukásra állt. „Persze, hogy van köztük olyan, aki nem tud tanulni, amikor olyan szintű problémái vannak, hogy az csoda, hogy elvonszolja magát a suliig. Számára nem az a releváns kérdés, hogy valamit hogyan mondunk angolul, hanem, hogy lesz-e hol laknom, fogok-e tudni mit enni?” – sorolja Dóra.

 

Tisztelet

A valódi lelki támasz alapja az, amit a fiatalok nem gyakran kapnak meg a felnőttektől – magyarázza. „Manapság sok szó esik az elfogadásról és a toleranciáról, de kevesebb az önzetlen szeretetről és a tiszteletről. Ezt a kettőt nem tudom elválasztani: ezeket a gyerekeket nem csak szeretem, hanem tisztelem is, és ők ezt érzik. Lehet, hogy az egyik ADHD-s, a másik egy kicsit aspergeres, a harmadik lassú, a negyedik meg szuperintelligens és mindent átlát két perc alatt – mindannyian érzik, hogy tisztelettel beszélek velük. Nincs bennem megvetés, szeretem és értékelem őket, és ők erre reagálnak. Mint ahogy az is válaszreakció, amikor rosszak, szemtelenek. Ők maguk is elmondják, hogy sokszor hiányolják a szülőtől vagy a tanártól a tiszteletet. Panaszkodhatunk, hogy a gyerek nem tiszteli a tanárt, de volt olyan beszélgetésem nem egy, amiben azt kérdezték: hogy tiszteljünk valakit, ha ő se tisztel minket, hanem gyaláz?”

 

Az asztal körül

Ahogy Dóra beszél, egyre inkább kirajzolódik előttem, hogy a Start Café nemcsak egy-egy napnak ad jó kezdetet, hanem akár a diákok életének is. Csütörtökönként együtt főznek, ez és a közös étkezés az egyik legjobb közösségformáló erő szerintük. „Eleinte egy-egy csocsóbajnokság mellé sütöttünk palacsintát, gofrit, de a kamaszok mindig éhesek, olyan nincs, hogy megebédelnek a suliban, és egy óra múlva ne tudnának enni” – mosolyog Dóra. Korábban havonta egyszer étkeztek együtt, mostanra már heti szinten. „Volt, akinek új volt, hogy egyszerre ülünk le az asztalhoz. Sokszor szembesülök azzal, hogy az alapok nincsenek meg.”

Ezek a fiúk lesznek a következő generáció férfijai. Az, hogy lelkileg, mentálisan most mennyire egészségesek, meghatározza, hogy milyen férfiak, milyen apák lesznek, hogyan lesznek jelen a társadalomban, mernek-e vezetni, visszalépni, tudnak-e nyerni vagy veszíteni – sorolja. Mindezt itt most kicsiben egy-egy társasjáték körül gyakorolják. „Megtanulják, hogyan lehet problémát megoldani, hogy lehet valamit megosztani, hogy lehet a többiekkel együttműködni. Csomó olyan dolgot, amit ma már sok család nem képes megtanítani a gyerekeknek, a diszfunkcióik miatt, vagy csak mert mindenki rohan.”

Minden fiatalhoz másként közelít – árulja el. „Vannak zárkózottabb, nehezebb háttérből jövő diákok, akik nagyon komoly problémákkal küzdenek, ilyenkor nagyon kell figyelnem arra, hogy mikor és mennyire közeledhetek. Jobb, ha békén hagyom, teret adok neki, hogy nyugodtan rendezhesse a gondolatait, vagy hívjam csocsózni, ami az egyik legjobb játék arra, hogy elkezdjünk beszélgetni? A csocsó egyébként kiváló feszültséglevezető és kapcsolatépítő játék is, le tud bontani falakat. Egy-egy közös társas közben pedig a fiúk többsége szóba állhat azzal, akivel különben nem beszélne, vagy megvan róla a véleménye. Játék közben elfelejtik, hogy utálják egymást. Persze, később újra eszükbe jut – nyilván folytatni kell azokat a játszmákat, amik a suliban már kialakultak. Néha jót mosolygok ezen.”

 

Kérdések és válaszok

A fiúk a legkülönfélébb családi háttérből jönnek a munkanélküli szülők gyermekétől a magánrepülővel közlekedőig. A kávézót fenntartó gazdagréti református gyülekezet ezen a szolgálaton keresztül így azokat is eléri, akiket korábban nem tudott. Ráadásul olyan fiatalokat, akiket nehéz az utcáról behívni a templomba, és nem is lehet, egy kávézóba azonban szívesen jönnek – magyarázza Dóra. És bár nincsenek vallásos énekek vagy előadások, mégis szóba kerül akár az istenhit is. „Volt olyan közös étkezés, amikor az asztal körül komoly filozófiai-világnézeti vita zajlott a fiatalok között. Volt, aki azért maradt itt utolsónak, hogy az Isten létéről, nemlétéről szóló kérdést meg tudja vitatni. Elmondta: ő látja, hogy itt többről van szó, az egész világ nem a véletlen műve. Másvalaki vitt haza Bibliát, és el is kezdte olvasni. Volt, aki néhányszor bement istentiszteletre. Két hétig arról beszélt, amit ott hallott, még a lelkészt is leszólította a kérdéseivel. Egy krízishelyzetben ajánlottam neki egy zsoltárt, az is sokáig vele maradt, vagy mondtam, hogy imádkozom érted. Egy másik fiú bekapcsolódott a nyári gyermektáborba önkéntes segítőként. Talán számukra is látszik, hogy ez az ifjúsági klub nemcsak annyi, hogy jófejek vagyunk meg szeretjük őket, hanem nagyon erősen ott vagyunk mögöttük. Hiszem, hogy ami itt történik, az Isten jelenlétében történik, és ő örül, ha tudják ezt a fiatalok, ha nem. És mivel Istenhez tartoznak, alapvetően Isten dolga, hogy magához vonzza őket – én meg megpróbálom mindig azt csinálni, amit épp a legjobbnak látok. Amikor kell, beszélünk Istenről is, de én nem oktatom ki őket. Bár tény, hogy volt, amikor egy hirtelen haragú fiúnak azt mondtam beszélgetés közben, hogy tudod-e, hogy aki szelet vet, vihart arat? Nyilván ő nem tudja, hogy én a Bibliát idézem, de el tudtunk kezdeni arról beszélgetni, hogy ez az ő családjukban mit jelent, miért gerjednek mindig egyre nagyobb és nagyobb hullámok otthon. A kérdés tehát az, hogy egy ilyen közmondástól el tudunk-e jutni egy mélyebb szintre, amiben ott van akár Jézus szelídsége vagy a megváltás. Az lényeges, hogy amit gondolok, azt meg tudom-e fogalmazni egy olyan kérdéssel, hogy arra ők keressék a választ, olyan irányba terelve a gondolkodást, amerre ők maguktól nem mennének. Olyan is van, amikor nekem kell kimondani a választ, mert már ott tartanak, máskor nekik kell ezt kiküzdeni, és akkor az övék lesz az a válasz. Hiszem, hogy aki keresi, az meg is fogja találni.”

 

Jelen lenni

Úgy tűnik, bevált az a stratégia, ami a gyülekezetnek régi álma volt: olyan utcára nyíló klubhelyiséget létrehozni, ahová közvetlen belépése lehet annak, aki a templomba nem jönne el, hiszen számára az ismeretlen terület. „A gyülekezeti koncepciónk része, hogy legyünk jelen ebben a világban. Elérhetők szeretnénk lenni, nem pedig idegenek attól a közegtől, amelyben a hétköznapi életünk zajlik. Ezt a missziót szívesen végzi a gyülekezet, a presbitérium teljes mellszélességgel mögötte áll. Azzal is, hogy becsületkasszával működünk, amiből általában nem térül meg a kávézóra fordított összeg. Nekünk fontos, hogy a fiatalok tudják, bejöhetnek, ehetnek, ihatnak akkor is, ha nincs pénzük.”

 

Otthon lenni

„Rablórömi?” – csörtet be Alex. Bár még nem ismerjük egymást, ő otthon van itt, így kisvártatva én is otthon érzem magam. Tizenkettedikes, elektromechanikai osztályba jár, de a fotózás és a grafika érdekli – tudom meg tőle. Nem csoda, hogy hamar a rajzfilmekre terelődik a szó. Kortársaihoz hasonlóan ő is sok időt tölt filmnézéssel, de az alatt a néhány óra alatt, amíg itt vagyunk, egyszer sem látom, hogy hosszasan nézegetné a telefonját, ahogy mások sem. Szívesen játszik a jól bevált, régi játékokkal, kártyázni látom egy barátjával. Ránézésre ki mondaná meg, hogy örömüket lelik a klasszikus játékokban? Alex lelkesen mesél arról is, hogy a korábban heteken át jengáztak.

„A suliból minden kilencedikes osztályt áthoznak ide, megmutatják nekik a kávézót. Jó a kávé, és mindig van valaki, akivel lehet beszélgetni, ezért járok ide. Érden lakom, óránként indulnak a vonatok, általában későn indulok haza.” Elárulja, hogy szereti a közös zenéléseket, gitár és vajon is előkerülnek ilyenkor. Alex azt mondja, nem hiányzik neki az alkohol, e nélkül is nagy vihogásokba torkollnak a délutánok. „Amikor fáradtan idejövünk, már szórakozottabbak vagyunk, rettenetesen jó szokott lenni a hangulat.”

Jó ideig nem tudta, hogy a Start Café egy gyülekezet része. Ő nem vallásos, azért is szereti ezt a helyet, mert nem érződik rajta az egyháziasság – árulja el. Ráadásul összehozza az embereket. „A suliban az osztályok nagyon elszeparáltak, akik másokkal is kapcsolódnak, azok mind a Start Caféból ismerik egymást.”

 

Példakép

Közben befut Kevin is, akinek a nevét egy róla elnevezett kávé viseli. Miközben megmelegíti az ebédjét, elújságolja, hogy éppen ma sikerült megterveznie egy vasúti sorompót. Hamarosan a kilencedikesek is befutnak, és bár itt Kevin a legidősebb, kezet fognak vele. Amikor arról kérdezem, miért szeret ide járni, máris mély vizekre evez. „Az életemből sok minden kimaradt, sokat edzettem, röplabdáztam, közben magamra nem volt időm. Itt újra megtanulok kapcsolódni emberekhez, tesztelem a határaimat. Ahogy folyamatosan kontaktusba lépek másokkal, ahogy beszélgetek velük, én is egyre jobban felépülök. Közben már egyfajta felnőtt példaképet is mutatok nekik. Belekóstoltam abba, milyen a rossz lelkivilág, és ahogy látom, hogy mások ezzel küzdenek, valamilyen szintű érzelmi támogatást tudok nekik nyújtani. Még ha van is, amin nem tudnak változtatni, biztatom őket, hogy tegyenek meg egyetlen lépést azért, amin viszont igen.”

 

Ahol elkezdődik

Neki olyan a kávézó, mint amikor egy víztisztító folyamatosan tisztítja a folyó piszkos vizét – árulja el. Közben egyre többen gyülekeznek: rockerek, rapperek, visszafogott, jól öltözött srácok és sportosak is. Előkerül a sakk, a kártya, a háttérben csocsómeccs zajlik, innen-onnan nevetés harsan fel. A sakkozó tizenkettedikesektől megtudom: itt jó a kávé, a suliban viszont vizezik. Szóba kerül a becsületkassza, aminek van, aki azért örül, mert nem kell azonnal fizetnie. Ez kifejezi számukra, hogy megbíznak bennük – mondják.

Az pedig külön jó pont, hogy ide nem jöhet be sem tanár, sem más felnőtt. A Start Café biztonságos hely számukra, és hiánypótló is: az iskolában nincsenek játékok és hangszerek, vagy kanapé, ahová leülhetnének. Néha persze ide is betévednek hangosabb, problémásabb diákok, de Dóra kedves és türelmes azokhoz, akiknek erre van szükségük, hiszen éppen azért járnak ide, mert ez a hely befogadó – magyarázzák.

 

Eközben Dóra a pult mögött főzi a kávét az utolsó óráikról érkező diákoknak. Valaki arról panaszkodik neki, hogy a járvány miatt lemaradtak, a tanáruk nemigen vette komolyan az online oktatást, most pedig rajtuk hajtja be azt, amit meg sem tanított. Az az érzésem, a fiúk várják, hogy könnyíthessenek a lelkükön, és tudják, Dórához jöhetnek, ő bármikor meghallgatja őket, beszéljenek bármiről. Egyszer sem hangzik el a kérdés, mi volt a suliban. Csak annyi: „Kész a kapucsínó!” ”

 

Felhasznált irodalom


ü Allport, G. W. (1999): Az előítélet. Osiris, Budapest. Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

ü Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

ü  Angelusz, R.–Tardos, R. (szerk.) (1991): Társadalmak rejtett hálózata. Magyar

Közvéleménykutató Intézet, Budapest.

ü  Atkinson, R. C., Hildegard, E. (2005): Pszichológia. Osiris kiadó, Budapest.

ü  Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris kiadó, Budapest. VI. fejezet.

ü  Bánfalvi Csaba (2012): Gyógypedagógiai szociológia. ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar, Budapest.

ü  Barabási Albert-László (2018): A képlet. A siker egyetemes törvényei. (Ford. Bujdosó István.) Libri, Budapest.

ü  Barakonyiné Winiczai Klára (1997): Városszociológia I. kötet. Műhelytanulmány. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs.

ü  Benkő Zsuzsanna-Lippai László-Tarkó Klára (szerk.) (2019): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó-Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged.

ü Bevezetés a szociológiába. Digitális Tankönyvtár

ü Bodonyi Edit (2006): Család és iskola. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizely Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 45-50.

ü Buda Béla (2005): Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban; nevelési felhasználásuk. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Buda Béla. (1995): A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései (Újabb tanulmányok), Budapest

ü Cooper, H. M. (1979): Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and performance influence. In: Review of Educatioanal Research, 49. évf., 3., 389-410.

ü Csanádi, Gábor-Ladányi, János (1992). Budapest térbeni-társadalmi szerkezetének változásai. Akadémia Kiadó, Budapest

ü Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest.

ü Cserné Adermann Gizella (2003.): Önbeteljesítő tanári elvárások - iskolai kudarcok. In: Tudásmenedzsment, 4 évf. 1.szám, 53-62.

ü Cserné Adermann Gizella (2006): Önbeteljesítő jóslatok az iskolában és a családban, Edenscript Kft., Pécs.

ü Cserné Adermann, Gizella (1983) Az „önmagát beteljesítő jóslat” (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Magyar pedagógia (a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának folyóirata), (83) 2. 178-186.

ü Csepeli György (2006): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

ü Elekes Attila (1999): Pedagógia. Egészségpedagógia. Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet, Szekszárd. 3-71, 156-201.

ü Erdei Ferenc et al. (1984): A városépítésről. Kossuth Könyvkiadó, Budapest

ü Felkai Gábor, Némedi Dénes és Somlai Péter (szerk.) (2000): Olvasókönyv a szociológia történetéhez I-II. Új Mandátum Kiadó, Budapest.

ü Farkas Zs. (2007): Egy tradicionális cigány közösség integrációs törekvései. Doktori disszertáció, kézirat. ELTE, Budapest.

ü Farkas Zs. (2011): Közösségfejlesztés, mint a cigánytelepek, cigány közösségek integrációs lehetősége. In. Budai István és Nárai Márta (szerk.): Közösségi munka – társadalmi bevonás – integráció. Szöveggyűjtemény. Széchenyi István Egyetem, Győr. 129–148.

ü Gaskó Krisztina (2004): Az osztályfőnök, a szülők és az osztálytársak értékelésének hatása az önértékelésre. In: Iskolakultúra, 14. évf., 10. sz., 63-74.

ü Gergely András és Bali János (2007): Város-képzetek. Az antropológiai megismerés árnyalatai. A telepek társadalma, telepi életmód: városi néprajzi jelenvizsgálat 1. Könyv Kiadó Kft. MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont ELTE BTK Néprajzi Intézet Budapest.

ü Gergencsik Eszter (2005): A közösségről. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Giddens, Anthony (2008): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest.

ü Gyáni Gábor (szerk.) (1998): Az egyesített Buda, Pest, Óbuda. (A város arcai). Városháza, Budapest

ü Hankiss E. (1985): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Magvető, Budapest.

ü Hegedűs Judit (2006): A család megismerésének módszerei. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizelyi Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 51-54.

ü Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. OKI Iskolafejlesztési központ, Budapest.

ü Horváth Attila (2000): Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 2. 14-17.

ü Járó Katalin (2005): Szövetségben a közösséggel. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Kagan, S. és M. Kagan (2009): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft.

ü Kis, Bernadett (2019): Lelki egészségfejlesztés, mentálhigiéné és közösségi mentálhigiéné az iskolában. In: Benkő, Zsuzsanna; Lippai, László; Tarkó, Klára (szerk.) Az egészség az életünk tartópillére: Egészségtanácsadási kézikönyv, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged. 111-120.

ü Lazarsfeld, Paul F.–Merton, R. K.: Tömegkommunikáció, közízlés és szervezett társadalmi cselekvés. In: Angelusz Róbert–Tardos Róbert–Terestyéni Tamás (szerk.) (2007): Média, nyilvánosság, közvélemény – szöveggyűjtemény. Gondolat, Budapest. 25-43.

ü Letenyei László (2005): Településkutatás, I-II. A települési és térségi tervezés társadalomtudományos alapozása. L’Harmattan-Ráció Kiadó, Budapest.

ü Kovács Mónika (2017, szerk.): Társadalmi nemek. Elméleti megközelítések és kutatási eredmények. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

ü Kőrössy Judit (2002): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológia jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 83–101.

ü Meggyesi Tamás (1985): A városépítés útjai és tévútjai. Műszaki Könyvkiadó, Budapest

ü Mentális egészségfejlesztési stratégia: pozitív egészségfejlesztés és primer prevenció (2007): Egészségfejlesztési módszertani füzetek 10. OEFI

ü Merton, R. K. (1948): „The Self-fulfilling Prophecy”. Antioch Review, 8. 193-210.

ü Merton, R. K. (2002): Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat 1980; Osiris 2002.

ü Nemes, F.–Szelényi, I. (é. n.): Közösség mint lakóhely. – Győri P. (szerk.) A város, a város társadalma, életformacsoportok. Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest.

ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. „A család életciklusa” című fejezet”, https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/2913?show=full, letöltés: 2022.05.20.

ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Bp., 51-73.

ü Németh Gáborné Doktor Andrea (2008): A szociális kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Tanítás-tanulás szakmódszertani folyóirat – tanítók számára, 5. évf. 9., 28-29.

ü Novotnyné Pletscher Hedvig (1998): Budapest városfejlődése az egyesüléstől napjainkig. In: Statisztikai szemle 1998/9. 755-776.

ü Orsós Anna (2015., szerk.): A romológia alapjai. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs.

ü Pálmai Judit (2017): A közösség alapú egészségfejlesztő munka fogalma, módszertana és jellegzetességei. In: Dr. Lippai László (szerk.): Holisztikus egészség, egészségmagatartás és egészségfejlesztés. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat. I. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 71-77.

ü Parola füzetek. A közösségi fejlesztőmunka folyóirata, 1990- (Az eddig megjelent számok a Magyar Közösségfejlesztők Egyesületének honapjáról letölthetők)

ü Prievara Dóra Katalin (2018): A csoportok jelentősége a testmozgásra motiválásban: csoportnormák és referenciacsoportok. In: Dr. Lippai László (szerk.): Testmozgás, aktív szabadidő-eltöltés és a holisztikus egészség. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat II. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 75-81.

ü Póczy Klára (2004): Aquincum/Budapest római kori történelmi városmagja. Enciklopédia, Budapest

ü Pongrácz Kornélia (2015): Tanulók fogyatékossággal élő társakkal szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle. 2015-XLIII, évf., 290–304.

ü Reformátusok Budapesten I-II. Tanulmányok a magyar főváros reformátusságáról. Szerk. Kósa László (2006), ELTE BTK Művelődéstörténeti Tanszék-Argumentum Kiadó. https://www.argumentum.net/spd/reformatusok1/Reformatusok-Budapesten-12, 2022.06.05.

ü Réthy Endréné (2011): Tanári teljesítményvisszajelzés hatása a tanulók személyiségére. Pécs, Comenius.

ü Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom. In: The Urban Review, 3.évf., 1. szám, 16-20.

ü Síklaki István (2010): Előítélet és tolerancia. Akadémiai kiadó, Budapest.

ü Szécsényi István (2009): Közösség szerepe az egyén szocializációjában. Fejlesztő pedagógia, 20. évf. 3., 53-64.

ü Szabó Ákosné (2014): Esélyek és egyenlőtlenségek. Gondolatok a tanulásban akadályozott személyek iskolai és társadalmi integrációjának összefüggéseiről. Gyógypedagógiai Szemle, 42. 1. sz. 1–8.

ü Szabó, Z. (1937): Cifra nyomorúság. Cserépfalvi Kiadó, Budapest.

ü Szekszárdi Ferencné (2005): A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Szendi Gábor (2017): Szárnyakat adni – Kitartó és kiváló gyerekek nevelése. Jaffa Kiadó, Budapest.

ü Szvetelszky Zsuzsa (2017): Rejtett szervezetek. Typotex Kiadó, Budapest.

ü Szvetelszky Zsuzsa-Bodor-Eranus Eliza (2020): A pletyka természete. Typotex Kiadó, Budapest.

ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (szerk.) (2016): „Az egészség nem egyetlen tett, hanem szokásaink összessége”: szemelvények egy multidiszciplináris egészségfejlesztő műhely munkáiból. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged.

ü Tarkó Klára (2019): Társadalmi környezet és kisebbségek. In. Benkő Zsuzsanna, Lippai László és Tarkó Klára (szerk.): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. Szeged. 67­-77.

ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (2005): A magyar tanítóképzés megújítása – tananyagfejlesztés a Szegedi Tudományegyetemen. Új Pedagógiai Szemle. 2005 július – augusztus. 33–44.

ü Thomas, W. I.–Thomas, Dorothy Swaine (1928): The child in America: Behavior problems and programs. Knopf, New York. p. 571-572.

ü Tókos Katalin (2005): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 55.évf, 10.szám, 42-59.

ü Tóth László (2005): Csoportfolyamatok az osztályban. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.

ü Török András (2013): Budapest könyv. Avagy Simplicissimus szerint a világ. (Felújított kiadás). Park, Budapest.

ü Vajda Zsuzsanna (2002): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 147–16.

ü Varga A. Tamás és Vercseg Ilona (2001): Közösségfejlesztés. NKA, Budapest.

ü Varga, A. T. (1985): Előszó. – E., Limbos (szerk.) Kulturális és szabadidős csoportok animálása. Népművelési Intézet, Budapest, 8.

ü Vizely Ágnes–Hegedűs Judit (2006): A veszélyeztetettség néhány kérdése. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest.

ü Vörös Károly (1973): Egy világváros születése. Kossuth, Budapest.



[1] Vö. https://www.ujbuda.hu/tags/gazdagret

[2] Gazdagrét Budapest egyik városrésze a XI. kerületben, lakótelep. A városrész mai nevét 1847 óta viseli. A lakótelep gyümölcsösök helyén épült fel 1983–1989 között, a szocializmus kori házgyári lakásépítések utolsó fénykorában. Budapest legkedvezőbb megítélésű lakótelepe. Vö. http://www.c3.hu/~eklektik/gazdagret/index.html, letöltés: 2022.05.20.

[3] A Gazdagréti Református Gyülekezet honlapja: http://www.gref.hu/hu/, letöltés: 2022.05.20.

[4] A Start Café Facebook-oldala: https://www.facebook.com/startcafegref/, letöltés: 2022.05.20.

[5] Lét-Ige protestáns magazin, 2022.04.10. adás, 00.40’’-08.40’’, https://mediaklikk.hu/video/let-ige-protestans-magazin-2022-04-10-i-adas/?fbclid=IwAR1jZhFKc9VY60f2Kr098Q-e2A9bhAgyIK29tqonfnEH554xfIwRIO2_ZN8, letöltés: 2022.05.20.

[8] Votin Dóra, ifjúsági munkatárs. http://www.gref.hu/hu/bemutatkozas/munkatarsaink/, 2022.05.20.