I. „Milyen is (lehet) a(z)/egy (egy-, két-, többgenerációs) család?” (2021. december, 2022. június)
Családvizsgálat/-elemzés-kísérleti
/re/prezentáció, adott monológ-előadás[1]
aspektusai alapján
(Felnőttkor;
felnőttképzési céllal és háttérrel)
ü
Mottó 1.
„Ha sok
cseresznyepaprikát madzagra fűzünk, abból lesz a paprikakoszorú.
Ha viszont
nem fűzzük fel őket, nem lesz belőlük koszorú. Pedig a paprika ugyanannyi,
éppoly piros, éppoly erős. De mégse koszorú.
Csak a
madzag tenné? Nem a madzag teszi. A madzag, mint tudjuk, mellékes, harmadrangú
valami.
Hát akkor
mi?
Aki ezen elgondolkozik, s ügyel rá, hogy gondolatai ne
kalandozzanak összevissza, hanem helyes irányban haladjanak, nagy igazságoknak
jöhet a nyomára.”
(Örkény István: AZ ÉLET ÉRTELME, 1968)
ü
Mottó 2.
„Valójában nem akarjuk tudni, hogy min megy keresztül
egy katona a harcmezőn. Nem akarjuk tudni, hogy hány gyereket molesztálnak és
bántalmaznak a társadalmunkban, vagy hogy a kapcsolatokon belül milyen arányban
fordul elő erőszak. Abban a hitben akarjuk ringatni magunkat, hogy a család a
biztonságot nyújtó menedék egy szívtelen világban, és a társadalmunk csupa
felvilágosult, civilizált emberből áll. Megfigyelőként is elég nehéz
fájdalommal találkozni, tehát nincs mit csodálkozni azon, hogy a traumatizált emberek
képtelenek megbirkózni a traumát okozó eseményhez kapcsolódó emlékeikkel, és
gyakran drogokhoz, alkoholhoz, öncsonkításhoz folyamodnak, hogy valamiképpen
kitöröljék magukból a szörnyű tudást.”
(Bessel van der Kolk)
ü Bevezetés
Az adott (szociológiai-mentálhigiénés,
illetve transzgenerációs mintázatokat is felvonultató, e személetű és
szempontú) családelemzés modelljéül szolgáló családi mintát egy
konferenciaelőadáson hallottam, pontosabban abból „vettem”. Nem interjú,
hanem monológ.
Ennek ellenére – vagy pontosan ezért
a művész-előadó által megdöbbentő és elismerésre méltó nyíltsággal felvállalt
családi deviancia, az alkoholizmus problémáját prezentáló, leíró, megélő, az
ebből a művészet iránti érzékenysége, tehetsége, az oktatási-nevelési és
művészeti intézmények, a nem professzionális és professzionális segítők,
közösségi kapuőrök stb. által felvállalt
egyéni-közösségi mentálhigiénés és társadalmi mentorszerep, ill. „terápia”,
eljárás és módszer, terület, illetőleg egy baráti család, illetve a környezet
mint követésre alkalmas kontextusmodell által leírt, elemzett, megküzdött,
tudatosan újraértékelt, „megváltoztatott”, új alapokra helyezett
többgenerációs-életútmodellt és maximális hitelességet mutatott, pontosabban
tudatosságot prezentált az előadó. Ennek revelációszintű élményjellege és
teljesen tudatos mentálhigiénés jellegű elkötelezettsége és kondicionálása miatt
és nyomán döntöttem ennek prezentálása mellett.
ü Forrás:
„ 2021, konferencia
ü Helyszín:
„ Budapest
ü Időpont:
„ 2021. december
ü
A
család leírása (I. generáció)
„
hagyományos
családmodell
„
nukleáris
család (4 fő)
„
anya/apa:
gyári munkások
„
2
lánygyermek, közoktatásban, majd felnőtt- és művészeti szakképzésben
„
Megjelenő
probléma: deviancia (alkoholizmus), fokozatosan hátrányos helyzetűvé váló
családi/egyéni státuszváltás, ennek végletessé és diszfunkcionálissá válását
élte meg az I. generációs családmodellben gyermekként az előadó
ü
A
család története (I. generáció)
„
a
család létrejötte, majd kialakulása két huszonéves fiatal házasságával
kezdődött
„
két
lánygyermek megszületése, néhány év különbség a testvérek között
„
nagyszülők
nem éltek a család közelében
„
„kulcsos
gyerekek”
„
egy
ideig konfliktusmentes együttélés, majd deviancia, ill. veszélyeztetettségbe,
majd diszfunkcionalitásba váltás
ü Szereposztás a
családban (I. generáció)
„
hagyományos
(patriarchális) családmodell
„
férj:
elsődleges családfenntartó
„
feleség:
családtagok ellátása, háztartás
„
gyerekek:
segítség a háztartás körüli tevékenységekben
„
némileg
hagyományos szerepek: a háztartási feladatokat nagyrészt a család nőtagjai vállalják/-ták,
az egyéb teendők a családfő feladata volt
ü Veszélyeztetettség, deviancia I.
„
„Kozma
Tamás deviánsként azt a magatartást jellemzi (Kozma, 1975), amely bizonyos
normákat, előírásokat megszeg, az elismert társadalmi kultúrába beilleszkedni
nem tud. A kutató e deviáns magatartásforma négy fő típusát különbözteti meg:
az öngyilkosságot, az alkoholizmust (drog), a bűnözést és a mentális zavarokat.
A kutatók nagy része a deviáns viselkedési formák újratermelődésének bázisát a
marginális, a többszörösen hátrányos helyzetű, a változásra nem képes emberek
sokaságában látja.”
„
„Deviáns
viselkedésű az a gyermek, fiatal, aki a társadalmi együttélés szabályaitól
eltér, tehát egy szabály nélküli viselkedés, amely antiszociális
magatartásformákban jelenhet meg. A kialakulásához vezető tényezők közül
kiemelten veszélyeztető a negatív családi környezet, a családban élő deviáns
szülő vagy más felnőtt, a család súlyos működési zavara, a szocializációs
folyamatban gyermek és ifjúkorban jellemző mintakövetés, amelyek
összefügghetnek a bűnelkövetővé, pszichotróp- anyag fogyasztóvá, neurotikussá
válással.”[2]
Veszélyeztetettség,
deviancia II.
„
„A
mindennapi szóhasználatban a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség
különbsége gyakran egybemosódik. Ha a két oldal elválasztásának van
létjogosultsága, a veszélyeztetett helyzetben nem a szociális ártalom
hangsúlyos, hanem inkább a pszichikus. A hátrányos helyzet és a
veszélyeztetettség kölcsönhatásban állnak egymással. A hátrányos helyzet
gyakran magába foglalja a veszélyeztetettséget is. (…)
„
A
családi élet súlyosabb ártalmait jelentik és a testi és szellemi fejlődését
egyaránt gátolják a következők: az alkoholizmus, a brutalitások, az
erkölcstelen, bűnöző családi környezet, azaz a deviáns viselkedési formák
jenléte a családon belül.”[3]
ü
Előbb:
„
a
család légköre egy ideig harmonikus volt
„
a
harmónia addig állt fenn, amíg a család körülményei rendezettek voltak
Utóbb:
„
alkoholizmus,
mint deviáns magatartás
„
a
problémákkal való találkozás és a megküzdési módok, eszközök, módozatok,
stratégiák hiánya miatt/során az egyensúly felbomlott
„
a
deviancia nyomán veszélyeztetettség
„
a
veszélyezettség nyomán diszfunkcionalitás
„
emiatt
ambivalenssé váló családi viszonyrendszer
ü A család légköre II. – A szeretet, a biztonság és a nyitottság elve (?) (I. generáció)
„
A
deviancia nyomán: felbomló egyensúly
„
állandó
feszültség, „állandó készenlét”-érzés, félelem,
„
megbízhatatlanság-érzés
az anya iránt
„
az
apa fokozatosan veszi/vette át az anya szerepét
„
a
testvérrel való egyre erősödő együttműködés, „véd- és dacszövetség” kialakulása
a jellemző
„
diálódó/triálódó
szoros kapcsolat és kötelék - az anyától való fokozatos eltávolodás mint
ellenpólus jelenik meg
„
az
apa mellett a nem professzionális és professzionális segítők, kapuőrök, pl. az
oktatási intézmények, illetve a művészeti tanulmányokat biztosító intézmények
„vették át” az anya szerepét, ez lett a megküzdés elsődleges célja, módja,
eszköze és terepe
„
ahogy
említettük volt: apa, testvér - diálódó/triálódó szoros kapcsolat és kötelék -
az anyától való fokozatos eltávolodás mint ellenpólus jelenik meg
„
a
biztonság csak bizonyos keretek között valósulhatott meg
„
az
apa mellett az oktatási intézmények, illetve a művészeti tanulmányok „vették
át” az anya szerepét, ez lett a megküzdés elsődleges célja, módja, eszköze és
terepe
„
mérsékelt
nyitottság
„
fontos
lett egy baráti család „tagjává lenni”, és az annak értékrendjével való
azonosulás lett a követési családi mintázat-modell
ü
Erkölcsi
és emberi értékekre nevelés (I. generáció)
„
tanulás:
kiemelt érték
„
tehetség
- ennek nyomán támogatás az oktatási-nevelési intézmények és mentorok által
„
kulturális
és művészi igények megléte, művészeti tevékenység mint menedék
„
apa,
testvér – kölcsönös gondoskodás
„
egymásra
támaszkodás (erőteljes mértékű)
„
megfigyelhető
az anyával kapcsolatban lévő családi értékektől való tudatos (!) távolságtartás
ü
Célok
a felnövekvő generáció tagjainak (I., II. generáció)
„
kiemelkedően
fontosak lettek az aktív művészeti tanulmányok és az aktív művészi lét
„
egészség
+ mentális, spirituális egészség újrateremtése, más alapokra helyezése
„
tudatosíttatás,
megküzdés
„
cél:
megszakítani a mintázat továbbadását
ü A második-harmadik generációs családi közösség minősége
(II., III.
generáció)
„
a
család belső légköre transzparens és harmonikus
„
új
családi értékrend
„
erős
egység- és koherenciaérzet
„ tudatos szocializáció, norma- és értékrend kialakítása és továbbítása
ü Konzekvencia I.: erkölcsi és emberi értékek reprezentációs lehetőségei az adott családi generációs mintázatokban I.
A köznevelési-oktatási intézményhálózat és a művészeti
oktatási intézményhálózat támogatásával a művészet mint módszer, a közösségi
lét, illetve egy másik baráti család mint értékminta-követési modell vált/-ak a
művész életében a megküzdés főbb színtereivé/támogatóivá/segítségévé/
eszközeivé.
ü Konzekvencia II.: erkölcsi és emberi értékek reprezentációs lehetőségei az adott család családi generációs mintázatokban II.
Kezdetben „klasszikus” emberi és etikai értékek,
amelyeket az évek előrehaladtával fokozatosan (át)alakított az egyéni
megküzdés, az akarat, a tudatosság és a döntésképesség felelősség- és
feladatköre, ezek megélése nyomán a perszonális határok kitágítása.
Mindezeken túlmenően az egységesülés elősegítése
módszerének elsajátítása, a közösségi aktivitás fokozása készségének
felvállalása, az ön- és társismeret mélyítése, az együttműködési és a
kommunikációs készség maximumra való fejlesztésének igénye és ténye tette
mindezt még transzparensebbé.
ü Eredmény(ek)
Fiatal
korban megkezdett, majd tizenéves kortól tudatos egyéni látásmód és megküzdött
értékrend megjelenése és felvállalása, majd az empátia, a megbocsátás, az elengedés
képességének megjelenése – ennek az útnak a bejárása felnőttkorral bezáródóan.
ü Összefoglalás
Az előadó,
jelenleg már mint a középgeneráció képviselője, saját prezentációja nyomán az
alábbi értékek mentén neveli gyermekeit, a harmadik generáció tagjait, az adott
család immár legfiatalabb nemzedékét: szeretet, bizalom, megbízhatóság,
egyensúly, transzparencia, támogatás, empátia, illetve az előző minták
meghaladása stb. mint főbb alapelvek, illetve mint követendő és megvalósítandó
értékek szolgálnak a tovább haladás vállalható alapjául/-ként.
ü Rezümé
1.0
Az előadásban/prezentációban pontosan kirajzolódnak/-tak a család I., II. és III. generációjának életciklusai[4]: a család kialakulása, a gyermekekkel való bővülés, óvodáskor, iskoláskor, serdülőkor (I-II. generáció, 1-5.); a család kialakulása, a gyermekekkel való bővülés, óvodáskor (II-III. generáció, 1-3.).
Az
első generáció együttélése és megküzdése a devianciával különösen nehézzé tette
a második generáció életét, amely a különböző mentálhigiénés és preventív stb.
módszereknek és eljárások birtokában és nyomán lezárta, felülírta a
transzgenerációs mintázatokat, új norma-, érték- és magatartásrendet létrehozva
a saját családmodell-életút-ciklusa következő fejezeteihez, illetve a III.
generáció számára, mint lehetséges modell-életút program.
A fent ismertettek nyomán az I.
generáció számára a családi életút-ciklus 5. pontja csak az édesapa számára, a
6. és 7. pontja egyik szülő számára sem adatott meg. A művész mindennek
jegyében és szellemében törekszik/-dik a teljes családi életút-ciklus minél
teljesebb és harmonikusabb megvalósítására a saját maga, de gyermekei, azaz a
III. generáció részére egyaránt.
ü Rezümé
2.0
Az említetteken túlmenően Kis
Bernadett ide vonatkozó tanulmánya alapján[5] és
az adott életút-történet ismeretének jegyében valóban tehető néhány releváns
megállapítás.[6]
Az adott művész és családja (I., II.
generáció) egy társadalmi devianciának köszönhetően valóban krízisek halmazát
élte túl. Ily módon a család a megküzdések sorozatával volt kénytelen
szembesülni, amely folyamatban a család közelebbi és távolabbi környezete
aktívan részt vett, szerepet vállalt; a család második generációját körülölelő
segítő hálókról, védő oktatási intézményhálózatról, az önkéntes és
professzionális segítőkről, illetve a közösségi kapuőrökről nem is beszélve. És
ez a folyamat ez esetben egészen bizonyosan érintette a mentálhigiénés
feladatok akár mindhárom prevenciós szintjét: az egyes betegségek, állapotok
megelőzését, a zavarok felismerését, de akár a rehabilitáció, vagy az
utógondozás jelenségét is.
Ennek nyomán juthatunk el a pozitív
mentális egészség fejlesztésének az igényéhez és jelenségéhez, illetve ennek
lehetőségeihez. A pozitív mentális egészség olyan pszichológiai és társas
erőforrások meglétét jelenti, amelyek „hozzájárulnak a stresszel való
megküzdéshez, a jobb alkalmazkodáshoz, a produktivitáshoz, a személyes és
társadalmi jólléthez, összességében a személyek optimális működéséhez”
(Mentális egészségfejlesztési stratégia, 2007, 13.) A pozitív mentális
egészségfejlesztéséhez tartozik többek között a társas és érzelmi intelligencia
fejlesztése, melyet az utóbbi évtizedek társadalmi és kulturális változásai
mindenképp megkövetelnek. A társas és érzelmi intelligencia segít a stresszel
való pszichés megküzdésben és az agresszív magatartásformák megelőzésében. Az
intézményi stratégia része lehet a kooperatív munkaformák bevezetése vagy a
barátságos iskolai/munkakörnyezet és társas légkör megteremtése, mely az
intézményhez való kötődést erősíti pl.
A fentiekben jelölt és vázolt társas
és érzelmi intelligencia maximális meglétének és kifejeződési igényének
megléte, illetve a mentálhigiénés tudatosság szintúgy jelenlévő megléte
előfeltételezhető és jelezhető az adott művész családja harmadik generációjának
mentálhigiénés sajátosságaiban, illetve megküzdést követő új jellemzőiben.
Amennyiben tehát a mentálhigiéné célját úgy határozzuk meg, hogy az nem más,
mint az optimális intellektuális és érzelmi fejlődés biztosítása, a
testi-lelki-szociális kibontakozás elősegítése egy teherbíró és küzdőképes
személyiség kialakítása és fenntartása érdekében, akkor azt mondhatjuk, hogy a
mentálhigiénés célkitűzések megegyeznek általában az intézmények céljaival. Ezt
az adott művész családi transzgenerációs spirálja vonatkozásában csupán a
harmadik generáció fogja tudni előreláthatólag felvállalni, elmondani. De ha ez
az ismérv teljesül, a transzgenerációs degeneratív minták, pontosabban sémák
lezárultak, felülíródtak, újrakondicionálódtak.[7]
[1] https://www.youtube.com/watch?v=AURBul3dgyA&t=1s,
letöltés: 2022.05.31.
[2] Vizely Ágnes (2016): A deviancia. In: A gyakorlati
pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest, 37-38.
[3] Vizely Ágnes (2016): A deviancia. In: A gyakorlati
pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest, 37.
[4] Vö.
„Az egyik legismertebb Hill és Rodgers modellje, ez alapján az alábbi
szakaszokat különítjük el (Komlósi 1989): 1. házasodás (fészekrakás), 2. család
csecsemővel és kisgyerekkel, 3. család óvodáskorúval, 4. család iskoláskorúval,
5. család serdülővel, 6. család elbocsátott gyerekkel (fészekhagyás), 7.
inaktív, idős házaspár.” Forrás: N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia
pedagógusoknak. „A család életciklusa” című fejezet”, https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/2913?show=full, 163. letöltés: 2022.05.20.
[5] Vö. Kis, Bernadett (2019): Lelki egészségfejlesztés, mentálhigiéné és közösségi mentálhigiéné az iskolában. In: Benkő, Zsuzsanna; Lippai, László; Tarkó, Klára (szerk.) Az egészség az életünk tartópillére: Egészségtanácsadási kézikönyv, Szeged, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, 111-120.
[6] Vö.
Kis, Bernadett, i. m. 116-117.: „A közösségi mentálhigiéné szemléleti kerete a
természetes lakóhelyi közösségek és az azokat körülvevő segítő hálók
egészségvédő szerepét hangsúlyozza, melyben a családnak, a barátoknak és a
közösségi kapuőröknek, jelen esetben a pedagógusoknak kiemelt szerepe van.
Vagyis a közösségi mentálhigiéné helyben segít. Kicsit kitágítva ezt a
szemléleti keretet és behozva az egészségfejlesztést az iskola világába, azt
mondhatjuk az ’egészségfejlesztés kulcsa az iskolai élet szereplőinek a
mindennapi tevékenységek által alkotott szövedékében keresendő, s a szövetet
összetartó erő a lelki egészség. A hálót a tanulók, a pedagógusok, a szülők és
az iskola egyéb szereplői együttesen alkotják, a háló szálai konfliktusokban,
napirendben és iskolai szabályokban, jutalmazásban és büntetésben,
kortárscsoporttal töltött időben és direkt iskolai programokban fonódnak össze’
(Deutsch, 2013, 5.).”
[7] A
konferenciaelőadást az elmúlt hetekben hozták nyilvánosságra a szervezők; ennek
nyomán – bár az anonimitás mint eszköz mellett voksoltam – az adott
konferenciaelőadás megtekinthető. A linket a témakör elején csatoltam.)
Felhasznált irodalom
ü Allport, G. W. (1999): Az előítélet. Osiris, Budapest. Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.
ü Andorka Rudolf (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.
ü Angelusz, R.–Tardos, R. (szerk.) (1991): Társadalmak rejtett hálózata. Magyar
Közvéleménykutató Intézet, Budapest.
ü Atkinson, R. C., Hildegard, E. (2005): Pszichológia. Osiris kiadó, Budapest.
ü Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris kiadó, Budapest. VI. fejezet.
ü Bánfalvi Csaba (2012): Gyógypedagógiai szociológia. ELTE Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Kar, Budapest.
ü Barabási Albert-László (2018): A képlet. A siker egyetemes törvényei. (Ford. Bujdosó István.) Libri, Budapest.
ü Barakonyiné Winiczai Klára (1997): Városszociológia I. kötet. Műhelytanulmány. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs.
ü Benkő Zsuzsanna-Lippai László-Tarkó Klára (szerk.) (2019): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó-Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged.
ü Bevezetés a szociológiába. Digitális Tankönyvtár
ü Bodonyi Edit (2006): Család és iskola. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizely Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 45-50.
ü Buda Béla (2005): Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban; nevelési felhasználásuk. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest.
ü Buda Béla. (1995): A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései (Újabb tanulmányok), Budapest
ü Cooper, H. M. (1979): Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and performance influence. In: Review of Educatioanal Research, 49. évf., 3., 389-410.
ü Csanádi, Gábor-Ladányi, János (1992). Budapest térbeni-társadalmi szerkezetének változásai. Akadémia Kiadó, Budapest
ü Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest.
ü Cserné Adermann Gizella (2003.): Önbeteljesítő tanári elvárások - iskolai kudarcok. In: Tudásmenedzsment, 4 évf. 1.szám, 53-62.
ü Cserné Adermann Gizella (2006): Önbeteljesítő jóslatok az iskolában és a családban, Edenscript Kft., Pécs.
ü Cserné Adermann, Gizella (1983) Az „önmagát beteljesítő jóslat” (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Magyar pedagógia (a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának folyóirata), (83) 2. 178-186. ü Csepeli György (2006): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. ü Elekes Attila (1999): Pedagógia. Egészségpedagógia. Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet, Szekszárd. 3-71, 156-201. ü Erdei Ferenc et al. (1984): A városépítésről. Kossuth Könyvkiadó, Budapest ü Felkai Gábor, Némedi Dénes és Somlai Péter (szerk.) (2000): Olvasókönyv a szociológia történetéhez I-II. Új Mandátum Kiadó, Budapest. ü Farkas Zs. (2007): Egy tradicionális cigány közösség integrációs törekvései. Doktori disszertáció, kézirat. ELTE, Budapest. ü Farkas Zs. (2011): Közösségfejlesztés, mint a cigánytelepek, cigány közösségek integrációs lehetősége. In. Budai István és Nárai Márta (szerk.): Közösségi munka – társadalmi bevonás – integráció. Szöveggyűjtemény. Széchenyi István Egyetem, Győr. 129–148. ü Gaskó Krisztina (2004): Az osztályfőnök, a szülők és az osztálytársak értékelésének hatása az önértékelésre. In: Iskolakultúra, 14. évf., 10. sz., 63-74. ü Gergely András és Bali János (2007): Város-képzetek. Az antropológiai megismerés árnyalatai. A telepek társadalma, telepi életmód: városi néprajzi jelenvizsgálat 1. Könyv Kiadó Kft. MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont ELTE BTK Néprajzi Intézet Budapest. ü Gergencsik Eszter (2005): A közösségről. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Giddens, Anthony (2008): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest. ü Gyáni Gábor (szerk.) (1998): Az egyesített Buda, Pest, Óbuda. (A város arcai). Városháza, Budapest ü Hankiss E. (1985): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Magvető, Budapest. ü Hegedűs Judit (2006): A család megismerésének módszerei. In: Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegedűs Judit, Magyar Erzsébet és Vizelyi Ágnes (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Család, gyermek, társadalom. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 51-54. ü Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. OKI Iskolafejlesztési központ, Budapest. ü Horváth Attila (2000): Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 2. 14-17. ü Járó Katalin (2005): Szövetségben a közösséggel. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Kagan, S. és M. Kagan (2009): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. ü Kis, Bernadett (2019): Lelki egészségfejlesztés, mentálhigiéné és közösségi mentálhigiéné az iskolában. In: Benkő, Zsuzsanna; Lippai, László; Tarkó, Klára (szerk.) Az egészség az életünk tartópillére: Egészségtanácsadási kézikönyv, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged. 111-120. ü Lazarsfeld, Paul F.–Merton, R. K.: Tömegkommunikáció, közízlés és szervezett társadalmi cselekvés. In: Angelusz Róbert–Tardos Róbert–Terestyéni Tamás (szerk.) (2007): Média, nyilvánosság, közvélemény – szöveggyűjtemény. Gondolat, Budapest. 25-43. ü Letenyei László (2005): Településkutatás, I-II. A települési és térségi tervezés társadalomtudományos alapozása. L’Harmattan-Ráció Kiadó, Budapest. ü Kovács Mónika (2017, szerk.): Társadalmi nemek. Elméleti megközelítések és kutatási eredmények. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. ü Kőrössy Judit (2002): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológia jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 83–101. ü Meggyesi Tamás (1985): A városépítés útjai és tévútjai. Műszaki Könyvkiadó, Budapest ü Mentális egészségfejlesztési stratégia: pozitív egészségfejlesztés és primer prevenció (2007): Egészségfejlesztési módszertani füzetek 10. OEFI ü Merton, R. K. (1948): „The Self-fulfilling Prophecy”. Antioch Review, 8. 193-210. ü Merton, R. K. (2002): Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat 1980; Osiris 2002. ü Nemes, F.–Szelényi, I. (é. n.): Közösség mint lakóhely. – Győri P. (szerk.) A város, a város társadalma, életformacsoportok. Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest. ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. „A család életciklusa” című fejezet”, https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/2913?show=full, letöltés: 2022.05.20. ü N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Bp., 51-73. ü Németh Gáborné Doktor Andrea (2008): A szociális kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Tanítás-tanulás szakmódszertani folyóirat – tanítók számára, 5. évf. 9., 28-29. ü Novotnyné Pletscher Hedvig (1998): Budapest városfejlődése az egyesüléstől napjainkig. In: Statisztikai szemle 1998/9. 755-776. ü Orsós Anna (2015., szerk.): A romológia alapjai. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs. ü Pálmai Judit (2017): A közösség alapú egészségfejlesztő munka fogalma, módszertana és jellegzetességei. In: Dr. Lippai László (szerk.): Holisztikus egészség, egészségmagatartás és egészségfejlesztés. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat. I. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 71-77. ü Parola füzetek. A közösségi fejlesztőmunka folyóirata, 1990- (Az eddig megjelent számok a Magyar Közösségfejlesztők Egyesületének honapjáról letölthetők) ü Prievara Dóra Katalin (2018): A csoportok jelentősége a testmozgásra motiválásban: csoportnormák és referenciacsoportok. In: Dr. Lippai László (szerk.): Testmozgás, aktív szabadidő-eltöltés és a holisztikus egészség. Testmozgásfókuszú egészségnevelés kortárscsoportban egyetemi jegyzetsorozat II. kötet. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 75-81. ü Póczy Klára (2004): Aquincum/Budapest római kori történelmi városmagja. Enciklopédia, Budapest ü Pongrácz Kornélia (2015): Tanulók fogyatékossággal élő társakkal szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle. 2015-XLIII, évf., 290–304. ü Reformátusok Budapesten I-II. Tanulmányok a magyar főváros reformátusságáról. Szerk. Kósa László (2006), ELTE BTK Művelődéstörténeti Tanszék-Argumentum Kiadó. https://www.argumentum.net/spd/reformatusok1/Reformatusok-Budapesten-12, 2022.06.05. ü Réthy Endréné (2011): Tanári teljesítményvisszajelzés hatása a tanulók személyiségére. Pécs, Comenius. ü Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom. In: The Urban Review, 3.évf., 1. szám, 16-20. ü Síklaki István (2010): Előítélet és tolerancia. Akadémiai kiadó, Budapest. ü Szécsényi István (2009): Közösség szerepe az egyén szocializációjában. Fejlesztő pedagógia, 20. évf. 3., 53-64. ü Szabó Ákosné (2014): Esélyek és egyenlőtlenségek. Gondolatok a tanulásban akadályozott személyek iskolai és társadalmi integrációjának összefüggéseiről. Gyógypedagógiai Szemle, 42. 1. sz. 1–8. ü Szabó, Z. (1937): Cifra nyomorúság. Cserépfalvi Kiadó, Budapest. ü Szekszárdi Ferencné (2005): A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Szendi Gábor (2017): Szárnyakat adni – Kitartó és kiváló gyerekek nevelése. Jaffa Kiadó, Budapest. ü Szvetelszky Zsuzsa (2017): Rejtett szervezetek. Typotex Kiadó, Budapest. ü Szvetelszky Zsuzsa-Bodor-Eranus Eliza (2020): A pletyka természete. Typotex Kiadó, Budapest. ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (szerk.) (2016): „Az egészség nem egyetlen tett, hanem szokásaink összessége”: szemelvények egy multidiszciplináris egészségfejlesztő műhely munkáiból. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged. ü Tarkó Klára (2019): Társadalmi környezet és kisebbségek. In. Benkő Zsuzsanna, Lippai László és Tarkó Klára (szerk.): Az egészség az életünk tartópillére. Egészségtanácsadási kézikönyv. Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. Szeged. 67-77. |
ü Tarkó Klára és Benkő Zsuzsanna (2005): A magyar tanítóképzés megújítása – tananyagfejlesztés a Szegedi Tudományegyetemen. Új Pedagógiai Szemle. 2005 július – augusztus. 33–44. ü Thomas, W. I.–Thomas, Dorothy Swaine (1928): The child in America: Behavior problems and programs. Knopf, New York. p. 571-572. ü Tókos Katalin (2005): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 55.évf, 10.szám, 42-59. ü Tóth László (2005): Csoportfolyamatok az osztályban. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Neumann Kht., Budapest. ü Török András (2013): Budapest könyv. Avagy Simplicissimus szerint a világ. (Felújított kiadás). Park, Budapest. ü Vajda Zsuzsanna (2002): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 147–16. |
ü Varga A. Tamás és Vercseg Ilona (2001): Közösségfejlesztés. NKA, Budapest.
ü Varga, A. T. (1985): Előszó. – E., Limbos (szerk.) Kulturális és szabadidős csoportok animálása. Népművelési Intézet, Budapest, 8.
ü Vizely Ágnes–Hegedűs Judit (2006): A veszélyeztetettség néhány kérdése. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Budapest.
ü Vörös Károly (1973): Egy világváros születése. Kossuth, Budapest.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése