UNIVERZITA
KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
FILOZOFICKÁ
FAKULTA
INOVATÍVNE METÓDY A SPÔSOBY V SÚČASNOM JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH
Záverečná práca
Názov: Didaktika slovenčiny ako cudzieho
jazyka
Školiace pracovisko: Studia Academica Slovaca –
centrum pre slovenčinu ako cudzí jazyk
Školiteľka
a garantka kurzu: doc. PhDr. Jana Pekarovičová, PhD.
Bratislava
2018
Motto:
1. „Jazykom nehovoríš plynule dovtedy, kým nezistíš,
akým človekom si v danom jazyku. V tom má tvoje telo rovnakú úlohu, ako slovná
zásoba a gramatika.” (Fred Frith)
2. „Dospelého človeka nemožno poučovať o životných otázkach, možno ho
len naučiť, aby našiel
riešenie v sebe samom.” (Galileo Galilei)
3. „Cieľom koučingu je rozvoj potenciálu jednotlivca
pomocou zlepšenia jeho výkonu. Nemám na mysli jednotlivca učiť, ale poskytnúť
mu pomoc pri učení.” (John
Whitmore)
Obsah
1. Úvod 4
2. Prievarova metóda 4
2. 1. O čom je reč? 4
2.2. O čo ide? Stručne o teoretickom pozadí 6
2.3. Čo je to? – Prax 9
3. Jazykový koučing 12
3.1. Úvod – Čo je jazykový koučing alebo kto potrebuje
jazykový koučing? 12
3.2. Čo sa skrýva za týmto javom a prečo je
potrebný? 15
3.3. Prístup
a nástroje koučingu 16
3.4. Koučingová podpora na hodinách jazyka 17
3.5. Spätná
väzba v koučingu 20
4. Záver 20
5. Základná literatúra 21
1.
Úvod
Pri písaní práce v
rámci postgraduálneho štúdia Didaktiky
vyučovania slovenčiny ako cudzieho jazyka centra pre slovenčinu ako cudzí
jazyk Studia Academica Slovaca, ktorá je špecializovaným pracoviskom
Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave by som chcela
venovať dvom inovatívnym súčasným pedagogickým javom a ich predstaveniu, ktoré v nedávnej minulosti,
súčasnosti a v blízkej budúcnosti v plnej miere a sústavne upravujú,
reformujú a znovu chápu parametre všeobecného vzdelávania a vzdelávania
dospelých. Prvou z nich je metóda v Maďarsku známa ako Prievarova metóda, druhou je aj medzinárodný
známy jav, tzv. jazykový koučing.
Vo svojej záverečnej práci venujem priestor, čas a pozornosť týmto tematikám.
Mojím cieľom je dostať do povedomia odborné znalosti a skúsenosti, ktoré
vznikli v tejto odbornej oblasti, takisto podnietiť odborné diskusie v danej
oblasti, ktoré by ďalej viedli k spoločnému zmýšľaniu a aktivite. Spomenuté
témy a ich potenciálne výsledky by podľa môjho názoru mohli ovplyvniť
všeobecné zmýšľanie v strednej Európe a takisto by mali mimoriadny
hodnotný a potrebný vplyv na možnosti vzdelávania a všeobecného vzdelávania
spoločnosti.
2. Prievarova metóda
2.
1. O čom je reč?
Táto metóda bola
zavedená a stala sa populárnou v oblasti všeobecného vzdelávania,
presnejšie na stredných školách. V súčasnosti má svoje miesto aj
v praxi, najmä vďaka odbornej činnosti Tibora
Prievaru[1]. Reč je o tzv. Prievarovej metóde, ktorej metodika bola prvýkrát publikovaná približne
pred dvadsiatimi rokmi, odvtedy sa používa aj v praxi. Zatiaľ boli vydané dve
publikácie. Prvá, vydaná v roku 2015, analyzuje, predstavuje a približuje
charakteristiku metódy a jej školiteľa, a nesie názov A XXI. századi tanár, teda Učiteľ
21. storočia (Neteducatio s.r.o., Budapešť, 2015). Druhá publikácia bude
vydaná v súčasnosti pod názvom A 21.
századi iskola. Kézikönyv
az iskola digitális transzformációjához, teda Škola 21. storočia.
Príručka digitálnej transformácie školy (ENABLER s.r.o., Budapešť, 2018).
Predovšetkým si musíme
položiť otázku, vďaka čomu bude pedagogická metóda v 21. storočí efektívna,
produktívna a aktuálna. Odpoveď sa skrýva v inovácií, hravosti a vnútornej
motivácii. Metóda, ktorú
opisujú Prievarove publikácie, obsahuje všetky tri spomenuté zložky, ktoré spolu
predstavujú gamification, teda metódu
hravosti. Jej veľkou výhodou je, že sa pokúša poskytnúť riešenie na všetky
ťažkosti, ktorým čelia učitelia dnešnej doby: ako je možné osobitne pristupovať
ku každému členovi komunity individuálne? Ako môžeme eliminovať demotiváciu a stiesnenosť
podmienenú výkonom? Ako nás vyučovanie okrem veľkého množstvo učiva „pripraví”
na život? Čo znamená gamification a ako ju môžeme používať pri plnení úloh?
Publikácie hľadajú odpoveď presne na tieto otázky.
Metóda je v skutočnosti mimoriadne jednoduchá: využíva zážitkovosť hry a jej prirodzenú motivačnú silu spolu so štruktúrou videohier, kde hráč zbiera body a postupuje v úrovniach. Takisto žiaci/študenti vnímajú kontrolu svojho napredovania ako vlastnú, sami si vytyčujú ciele, ktoré dosiahnu takým spôsobom a metódami, ktoré si sami vopred určili. Namiesto trestu a násilnej uniformity je súčasťou metódy možnosť pochybenia a nápravy.
V aktuálnom prehľade odbornej tematiky by som ako prvý krok chcela predstaviť metódu vzdelávania dospelých a vyššieho vzdelávania s mimoriadnym dôrazom na spôsoby výučby cudzích jazykov, respektíve akými metódami či spôsobmi by jej aplikácia mohla byť uskutočnená. Dôkladné zváženie týchto aspektov už daný myšlienkový pochod presahuje, no jej prvotné predstavenie a prezentácia možností využitia v iných jazykoch a odborných oblastiach taktiež nie je zanedbateľnou úlohou.
2.2.
O čo ide? Stručne o teoretickom pozadí
Zúčastnila som sa
tréningu Tibora Prievaru. Po viacročnej praxi v oblasti vyučovania/vzdelávania.
Po získaní skúseností (aj) v iných oblastiach či projektových činnostiach. A
teraz som pochopila podstatu projektového jazykového vzdelávania. Aj preto som
sa rozhodla pre zváženie možností tejto tematiky.
Nové spôsoby vyučovania
jazykov, možnosti metodiky či ich variácie sú potrebné. Vzdelávanie dospelých
sa taktiež nemôže zaobísť bez používania IKT-nástrojov, javov projektového
vyučovania, nových spôsobov organizácie učenia, ďalších možností a nových riešení.
Nové možnosti riešenia ponúka aj Prievarova
metóda využívajúca gamifikačné nástroje. Záverečná tematika metódy predstavuje
päť základných kategórii prístupu k vzdelávaniu 21. storočia, ktorých
charakteristika a existencia je typická pre súčasné (jazykové) vzdelávanie, čo
sa týka kvality i kvantity zároveň. Mňa uchvátili možnosti a možnosti
realizácie vzdelávania dospelých. Dôvody prečo sú prospešné, sú zjavné, no spôsoby
ich realizácie ešte nie sú viditeľné v celkovom rozsahu. Tento myšlienkový
pochod ponúka len náčrt ich počiatočných štádií. Ďalšie zváženia
a rozvíjanie myšlienok je už úlohou teoretických a praktických odborníkov v oblasti
jazykového vzdelávania.
Tibor Prievara rozumie pod pojmom kódovania schopností
21. storočia vzdelávací proces – pod verziou schopností 21. storočia
nasledovných päť kľúčových oblastí:
1. Budovanie
vedomostnej základne (B),
2.
Kooperácia (K),
3. Používanie
IKT (IKT),
4.
Riešenie a inovácia reálnych problémov (R),
5.
Samoregulácia (S).
Podrobnejšie:
1.
Budovanie
vedomostnej základe sa
uskutočňuje vtedy, keď poslucháči spoja nové a už existujúce poznatky tak, aby
vznikli pre nich nové myšlienky a interpretácie. Ak čisto len reprodukujú
vedomosti, ktoré čítali, počuli alebo zozbierali, nebudujú si vedomostnú
základňu. Vtedy dochádza len k porozumeniu, analýze, syntéze a hodnoteniu.
Zbieranie vedomostí (z kníh, z internetu) môže byť
súčasťou budovania vedomostnej základne, no samo o sebe sa zaň nepovažuje.
Najdôležitejšou požiadavkou činnosti je tá jej časť,
ktorá/ú
1) si vyžaduje od žiakov/študentov najviac času a úsilia,
2) učitelia vymenujú počas kritérií hodnotenia.
2.
Kooperácia. Hoci práca vo dvojici
alebo v skupine môže byť často mimoriadne účinným spôsobom, aby si žiaci/študenti
navzájom pomáhali pri osvojení určitých vedomostí, v tomto prípade musíme
mať na zreteli kvalitu kooperácie. Na vyšších úrovniach kooperácie majú poslucháči
spoločnú zodpovednosť za svoju prácu, a táto činnosť im zároveň ponúka možnosť,
aby si osvojili dôležité schopnosti potrebné na kooperáciu: aby rokovali,
rozdelili si prácu, brali do úvahy názory iných a aby boli schopní z rozličných
myšlienok vytvoriť koherenčný celok.
Poslucháči pracujú spoločne, ak majú počas činnosti
pracovať vo dvojici alebo v skupine, dohodnúť sa v nejakej téme, vyriešiť
problém alebo niečo vymyslieť. Ak si musia v činnosti navzájom pomáhať
počas riešení úlohy a/alebo ohodnotiť prácu toho druhého, definuje sa to ako
„kooperácia”.
Pri tomto hľadisku je dôležitá práca v skupine, spoločná
diskusia sa za spoločnú prácu nepovažuje. Spoločná práca môže byť realizovaná
naživo, pomocou techniky, jej účastníkmi môžu byť iné skupiny, odborníci, atď. Ak
poslucháči spravia s učiteľom rozhovor a dostanú napr. odbornú radu, aj to sa považuje
za spoločnú prácu.
O kolaborácii hovoríme vtedy, ak
spolupracujúca skupina nesie za prácu spoločnú zodpovednosť. Pokiaľ poslucháč
spolupracuje s externým odborníkom, hovoríme o kolaborácii len v tom
prípade, ak sa na zodpovednosti podieľajú všetci členovia. Ak poslucháči
spolu s členmi inej skupiny rozvíjajú napríklad webovú stránku, automaticky ide
o kolaboráciu. Najvyššie hodnotenie prislúcha tým činnostiam, počas ktorých
musia žiaci/študenti priniesť rozhodnutie, dohodnúť sa na obsahu úlohy, čo sa
týka procesu, respektíve produktu. Je dôležité, že v tomto prípade nezaváži to,
v akej miere sa uskutočňuje spolupráca, ale v akej miere na ňu poskytla
priestor samotná úloha.
3.
Používanie
IKT – IKT nástroje –
informačné a komunikačné technológie. Počítače, videokamery, smartfóny, tablety.
O budovaní vedomostnej základne hovoríme v tejto oblasti
vtedy, ak poslucháči prostredníctvom porozumenia, analýzy, syntézy a hodnotenia
vytvoria pre nich nové myšlienky a nápady. Poslucháči si budujú vedomostnú
základňu pomocou nástrojov IKT, keď napríklad vyvodia závery na základe rôznych
zdrojov, ktoré si vyhľadali na internete. O budovaní vedomostnej základne
nehovoríme vtedy, ak materiál jednoducho zozbierali na internete a opísali ho
bez akéhokoľvek porozumenia, analýzy či syntézy.
4.
Reálne
problémy a inovácia – V
tradičnom vzdelávacom prostredí sa vzdelávacie činnosti oddelia od všetkého ostatného,
čo poslucháči zažijú a robia mimo inštitúcie. Tento okruh problémov je vhodný
na zistenie, nakoľko poslucháči pracujú, respektíve sú schopní pracovať
v situáciách s údajmi z reálneho života. Z hľadiska kódovania získajú
vysoké hodnotenia tie činnosti, pri realizácii ktorých poslucháčom nestačia už
existujúce vedomosti a činnosti, ktoré si predtým osvojili. Najvyššie hodnotené
činnosti si vyžadujú, aby poslucháči vyriešili skutočné, od vzdelávania
nezávislé problémy, pričom možnosť inovácie sa prejaví tak, že riešenia si môžu
vyskúšať aj v reálnych situáciách.
Počas činnosti je špecifický, reálny kontext problému pre
poslucháčov jednoznačný. Zároveň sú údaje potrebné na vyriešenie problémov
reálne údaje (napr. štatistické údaje), nie realistické údaje (napr. učebnicové
údaje).
5.
Samoregulácia – Práca v 21. storočí si od jedincov vyžaduje, aby pracovali
samostatne pod minimálnym dohľadom, k čomu je však potrebná ich schopnosť
organizácie práce a neustálej kontroly jej kvality.
Úlohy, ktoré poslucháčom umožňujú osvojiť si schopnosť
samoregulácie, trvajú minimálne týždeň a od žiakov/študentov si vyžadujú, aby
napredovali podľa určeného plánu práce. Ak pracujú v skupine, vedúci učiteľ
pomôže v ich samoregulácii tak, že umožní členom skupiny, aby určili, kto je za
akú úlohu zodpovedný a aké sú lehoty na ich splnenie. Učiteľ pomôže poslucháčom
sledovať kvalitu ich práce aj tým, že ich oboznámi s kritériami hodnotenia.
2.3.
Čo je to? – Prax
Kódovacie
úlohy
Nasleduje predstavenie piatich projektov. Ich určenie je
potrebné z hľadiska schopností 21. storočia (hľadiská hodnotenia: 5−maximum, 1−minimum).
1.
Dom
v Mangovej ulici (USA)
Čo znamená byť prisťahovalcom?
a)
prečítajú
si knihu (beletria, v ktorej sa oboznámia so životom prisťahovalcov a ich
ťažkosťami),
b)
spravia
rozhovor s prisťahovalcom žijúcim v ich okolí,
c)
na
základe rozhovoru (ktorý môžu pripraviť individuálne/vo dvojici) napíšu
poslucháči báseň,
d)
poslucháči
si navzájom pomáhajú, básne pripomienkujú,
e)
napokon
poslucháči odovzdajú hotové básne, následne hlasovaním rozhodnú o najlepšej.
Hodnotenie: B: 4, K: 2, IKT: 1, R:
3, S: 3.
2. Erózia pôdy alebo ničivá sila vody
a)
poslucháči
si prečítajú odsek z knihy o danej téme,
b)
počas
hodiny museli poslucháči zodpovedať otázky pomocou knihy, na začiatku ďalšej
hodiny poslucháči hárok s odpoveďami odovzdali učiteľovi.
Hodnotenie: B: 1, K: 1, IKT: 1, R:
1, S: 1.
3. Projekt katapult
a)
poslucháči
postavia v malých skupinách katapult z materiálu, ktorý im bol pridelený,
b)
vykonajú
výpočty, potom s postaveným katapultom môžu vykonať 3 pokusné hody, pričom
výpočty, respektíve modelovanie katapultu robia pomocou počítača. Učiteľ pomáha
žiakom/študentom v ich práci až do konca, na konci každej fázy činnosti ich
prácu ohodnotí, respektíve žiaci/študenti sa môžu prostredníctvom krátkych
prezentácií dozvedieť, v ktorej fáze sa nachádzajú ostatní.
c)
hodnotilo
sa na základe toho, ako ďaleko doletela guľa vystrelená z katapultu.
Hodnotenie:
B: 4, K: 4, IKT: 3, R: 2, S: 4.
4. Známi Maďari
a)
úlohou
poslucháčov je zozbierať obrázky známych Maďarov, ktorí mali veľký vplyv na
svet a z týchto obrázkov vytvoriť fotomontáž. Úlohu vykonávajú
v skupine, každému v skupine pripadne iná oblasť. Spoločne
s učiteľom vytvoria systém kritérií, ktorý im pomôže vybrať správne osobnosti
(napr. si vyberú osoby známe aj v zahraničí, nielen v Maďarsku). Systém
kritérií vytvoria spoločne a jeho konečnú podobu musí každý schváliť,
b)
poslucháči
spravia krátky rozhovor s odborníkmi, spýtajú sa ich, čo si myslia, ktoré
osobnosti sa dostali na zoznam z ich odbornej oblasti,
c)
zoznam
rozšíria vyhľadávaním na internete,
d)
v skupine
spoločne rozhodnú, na základe akých kritérií môžu porovnávať osobnosti
pôsobiace v rozličných oblastiach, následne každá skupina zverejní svoje
výsledky na spoločnom blogu,
e)
navzájom
si prečítajú príspevky na blogu, skupiny budú medzi sebou diskutovať,
polemizovať, odôvodňovať „svojich ľudí“,
f)
každá
skupina si po vypočutí argumentov ostatných môže vytvoriť zoznam, napokon vo
forme koláže vytvorí záverečný obraz, ktorý uverejní na blogu. Výsledok:
zaujímavá zbierka o zaujímavých Maďaroch (alebo aj v inom jazyku,
skvelá možnosť na úlohu počas vyučovania cudzieho jazyka a reálií krajín).
Hodnotenie: B: 4, K: 3, IKT: 3, R:
4, S: 4.
5. Konvergentná evolúcia
Projektu sa spoločne zúčastnili poslucháči austrálskej
a európskej vzdelávacej inštitúcie. Cieľom činnosti bolo preskúmať
podstatu konvergentnej evolúcie, ktorá predpokladá, že v podobných
podnebiach a za podobných podmienok prebehnú podobné evolučné procesy aj
v biotopoch, ktoré fyzicky nie sú v kontakte. Fázy projektu v krátkosti:
a)
jednotliví
členovia skupiny si pripravia opisy jednotlivých austrálskych a európskych
živočíchov,
b)
opisy
zverejnia na blogu,
c)
navzájom
si prečítajú príspevky, pripoja k nim komentáre,
d)
hlasujú,
ktoré živočíchy by mohli byť spárované,
e)
v skupinách
vytvoria infografiku o ekosystéme Austrálie a Európy,
f)
navzájom
si hodnotia infografiky, hlasovaním rozhodnú o najlepšej.
Hodnotenie: B: 4, K: 4, IKT: 4, R:
4, S: 4.
Myšlienkový pochod,
samozrejme, nepokladám za uzavretý, keďže toto bol len prvý krok, pri ktorého
pokračovaní môže byť potrebné zamerať sa na rôzne oblasti jazykového
vzdelávania.
3. Jazykový koučing
3.1.
Úvod – Čo je jazykový koučing alebo kto potrebuje jazykový koučing?
Druhou inovatívnou témou, ktorou sa v krátkosti
zaoberám, je problematika jazykového koučingu.
Mohli by sme si položiť otázku: o čo vlastne
ide? Aktuálny a moderný spôsob výučby jazykov? Záchranné koleso pre žiakov/študentov,
ktorí zlyhali pri tradičnom spôsobe výučby jazyka? Mnohí si tieto otázky kladú právom.
Dôležité je však poznamenať, že jazykový koučing nenahrádza,
ale dopĺňa, posilňuje a sprevádza proces učenia sa jazyka.
Dnes už každý dobre vie, že
vysoká úroveň znalosti jazyka je nevyhnutná, často je aj jednou z podmienok
dobrého zamestnania. Používanie cudzieho jazyka na pracovisku zároveň mnohokrát
prináša so sebou vážne výzvy, nielen v strednej, ale aj vo vysokej vedúcej
pracovnej pozícii. Môžu to byť napríklad pracovné rokovania vedené v cudzom
jazyku, firemné prezentácie, správy či príležitosti neviazaného nadväzovania
kontaktov, rozhovory o príprave budúcej spolupráce či zmlúv, atď. Je
potrebné uznať, že tieto činnosti predstavujú výzvu nielen preto, že si
vyžaduje vysokú úroveň znalosti jazyka, ale aj preto, že osvojenie si cudzieho
jazyka nie je
nevyhnutnou súčasťou odborného vzdelania, ani vo vysokoškolskom/univerzitnom
prostredí, ani v ďalšom, nadväzujúcom odbornom kvalifikačnom procese. A už
vôbec nebolo súčasťou pred 10-20 rokmi, kedy dnešní zamestnanci v strednom
veku, vedúci v stredných a vysokých pozíciách získali svoje diplomy.
Existuje teda pravdepodobnosť, že zamestnanec si nedokáže v danej pracovnej
pozícii, pracovnej situácii či pracovnom prostredí osvojiť znalosti cudzieho
jazyka pred nástupom do zamestnania alebo pred prijatím úlohy, ktorá preňho
predstavuje výzvu.
Vtedy
môže byť potrebná pomoc skúseného, dobre pripraveného jazykového kouča. Ale čo je jazykový
koučing? V čom sa líši jazykový kouč od učiteľa
jazyka? Koučing cudzieho jazyka sa zameriava
na podporu dosiahnutia konkrétnych, väčšinou krátkodobých cudzojazyčných cieľov
klienta (odborný termín) týkajúcich sa cudzieho jazyka v individuálnom,
partnerskom vzťahu, ktorý sa uskutočňuje cieleným, „na mieru šitým“ rozvojom
cudzojazyčných zručností počas série sedení, ktorá sa spravidla skladá z niekoľkých
príležitostí. Klient využívajúci túto službu väčšinou pracuje a pri výkone
pracovnej činnosti pravidelne používa nejaký cudzí jazyk, najčastejšie niektorý
zo svetových jazykov. Jeho znalosti jazyka sú na strednej, prípadne vyššej
úrovni. V mnohých prípadoch je daný cudzí jazyk pre klienta pracovným jazykom.
Čo sa však skrýva pod označením pokročilá
jazyková zručnosť? Pri tejto otázke najviac opýtaných spomenie ako prvé bohatú
slovnú zásobu a dôkladnú znalosť gramatiky. Je to však postačujúce? Život
ukazuje, že nie, veď v danom cudzom jazyku sa treba vedieť aj „správať”, čiže
prirodzene, adekvátne a relevantne reagovať v každej situácii. To znamená, že
pre efektívnu komunikáciu v cudzom jazyku je nevyhnuté poznať aj kultúru,
pravidlá spoločenského správania, obchodného alebo podnikového protokolu a
podobné zvyklosti týkajúce sa cieľového jazyka.
Avšak kde, kedy a ako môže niekto získať
zručnosti v týchto oblastiach, najmä vtedy, ak tlačí čas, čiže sa blíži termín
prezentácie, obchodného rokovania alebo konferencie? Pri takýchto výzvach
je evidentné, že na splnenie úlohy nestačí len vysoká znalosť jazyka a odbornej
terminológie, ale aj na klientovo sebavedomie a sebadôvera. Môže teda vyjsť
najavo, že ťažkosti sú spôsobené nielen nedostatkom jazykovej prípravy, ale aj
akýmsi (všeobecnejším, možno hlbšie zakotveným) „ľudským” zádrheľom, ako je
napríklad to, že klient nerád rozpráva alebo prednáša pred obecenstvom alebo
neverí vo svoje presviedčacie schopnosti. Takto však môže pred zahraničným
partnerom vyzerať neohrabane a neisto, čo môže viesť k strate obchodu, pozície
či dokonca dobrého mena, čo si, pochopiteľne, nikto neželá.
V tomto
prípade môže byť správnym riešením obrátiť sa na jazykového kouča. Kouč cudzieho jazyka je odborník
s kvalifikáciou v oblasti koučingu, ktorý je vzdelaním učiteľom cudzieho jazyka a má rôznorodé (väčšinou
viacročné) vyučovacie skúsenosti, má prehľad o kultúre, rokovacích a
prezentačných technikách cieľového jazyka. Kouč cudzieho jazyka v prvej
etape procesu koučingu zistí požiadavky klienta, jeho cudzojazyčné ciele (a podľa
požiadavky aj cieľ rozvoja osobnosti klienta, realizáciou čoho bude
efektívnejším a úspešnejším používateľom jazyka) a spolu s klientom
vypracuje pre klienta najvhodnejší plán rozvoja.
Následne ako
odborník podporuje proces rozvíjania cudzojazyčných zručností (v prípade
potreby to znamená aj zbieranie materiálov), v úlohe kouča „sprevádza” klienta
na jeho ceste za rozvojom osobnosti, nepretržite poskytuje spätnú väzbu o
postupe klienta v koučingovom štýle, uvedomuje si jeho zdroje, na základe požiadavky
klienta počas simulačných cvičení zabezpečuje, aby klient získal rutinu vo
svojich aktuálne získaných či rozvíjaných zručnostiach. V poslednej etape
procesu koučingu môže prísť na rad na žiadosť
klienta shadow koučing, ktorý poskytuje spätnú
väzbu o výsledkoch cudzojazyčného rozvoja (pre klienta), ktorý na základe toho
môže rozhodnúť o ukončení alebo pokračovaní procesu rozvíjania.
Proces koučingu cudzieho jazyka v
takomto štýle sa väčšinou – v závislosti od pomeru cieľa, pripravenosti klienta
a dispozičného času – skladá z 3-6-10 príležitostí. Jeden koučingový proces pre klienta predstavuje prípravu na jeden
cudzojazyčný projekt, ktorý si zvolil klient, vďaka čomu bude klient
sebaistejší, zručnejší rozprávač a môže si osvojiť zručnosti a silové zdroje,
ktoré môžu pozitívne ovplyvniť jeho budúce výkony. Úspešnosť procesu sa môže
skrývať v tom, že tematiku a časový rozvrh určuje klient, a tak hovoríme
o rozvoji, ktorý je najviac šitý na mieru.
V
súčasnosti zatiaľ platí, že pojem jazykového koučingu, jeho nahromadené
znalosti a didaktiku pozná len málokto. Pre klientov predstavuje väčšinou
pozitívna skúsenosť, ak spoznajú a pochopia podstatu jazykového koučingu a v ňom sa skrývajúce príležitosti, ktoré sú
dostupné aj pre nich. Pre učiteľov cudzieho jazyka zase predstavuje inovatívne,
v cudzojazyčnom vzdelávaní úplne nové odvetvie služieb, ktoré sa oplatí
včas si uvedomiť a pripraviť sa naň. Získaná kvalifikácia akreditovaného
jazykového kouča poskytuje príležitosť na vstup do tohto nového segmentu na
trhu výučby cudzích jazykov, kde sa objavuje dopyt po skúsených,
kvalifikovaných jazykových koučoch, najmä zo strany používateľov obchodného,
firemného jazyka. V súčasnosti ide ešte o nedostatkovú profesiu, zatiaľ
len málo učiteľov jazyka a jazykových škôl dokáže ponúkať svojim poslucháčom a klientom
takýto spôsob vzdelávania, avšak inštitúcie s medzinárodným pozadím na
vzdelávanie akreditovaných koučov sa už aj v Európe pripravili na očakávaný
nárast požiadavky takejto formy vzdelávania.
3.2. Čo sa skrýva za týmto javom a prečo je potrebný?
Mnohí ľudia dennodenne bojujú, aby boli úspešní napríklad v práci, v
štúdiu, atď. Úspech nás naplní pocitom spokojnosti, sebadôvery, nech je reč aj
o takých všedných veciach, ako je napríklad štúdium jazyka. Toto všetko dáva
možnosť a predpoklady, aby sa k žiakom/študentom jazykov približovalo
pomocou nových prístupov, a aby sa zároveň učiteľské možnosti rozšírili o
nové nástroje v záujme ešte úspešnejšej spolupráce. Čo však znamená úspech pre
žiaka/študenta jazyka? Ide o pomerne subjektívnu otázku, no jedna vec platí pre
všetkých: ak niekto dosiahne svoje ciele ohľadne jazyka, je to určitý druh
úspechu, takisto ak ho niekam prijmú alebo sa mu dobre darí v cudzojazyčnom
prostrední, atď. Každý túži po úspechu aj v oblasti štúdia jazykov, no najmä po
tom, aby si daný jazyk osvojili vynaložením čo najmenšieho úsilia a za čo
najkratší čas. A keďže, žiaľ, zbožná „zázračná metóda” nie je daná
všetkým, minimálnou požiadavkou je, aby bol aspoň učiteľ cudzieho jazyka
empatický a nápomocný. Takisto by mal učiť podľa predstáv žiakov/študentov
tak, aby im k pocitu spokojnosti stačila jedna hodina, respektíve aby boli
študijný plán, učivo a cieľ hodiny prispôsobené ich požiadavkám. Aké očakávania
môže mať učiteľ cudzích jazykov? Okrem materiálneho, morálneho a odborného
uznania môže túžiť po tom, aby boli jeho žiaci/študenti na hodinách nadaní,
oduševnení a pripravení, a aby mohli spolu dobre napredovať vďaka ich aktívnej
účasti a práci. Na tému čo môže prispieť k efektívnemu štúdiu cudzieho jazyka a
jeho vyučovaniu vzniklo už mnoho dobrých publikácii založených na odborných
výskumoch, no je len málo takých, ktoré by boli postavené na tom, že
„vedomosti” a skúsenosti potrebné k štúdiu jazyka sa skrývajú v každom, a
pomocou správneho prístupu a techniky ich môžeme zo žiakov/študentov vydolovať.
Takisto len málo kníh hovorí o tom, ako máme žiakov/študentov zaujať a motivovať
tak, aby sme sa nepripravovali maximálne len my, učitelia. Na prekonanie ťažkostí,
prípadne na podnietenie spolupráce existuje riešenie - aplikovať prístup a
nástroje koučingu jazykových vyučovacích hodín.
3.3. Prístup a nástroje koučingu
Pojem koučing by bolo ťažké vysvetliť jedným slovom. Rozumieme však pod ním
prístup, pri ktorom sa využívajú nástroje koučovania podporujúce samostatné
štúdium, taktiež aby bol jednotlivec uvedomelý a zodpovedný. Základom je
v tomto prípade koučing, ktorý je aj v Európe už čoraz rozšírenejším.
S obľubou ho aplikujú predovšetkým v oblasti obchodu a podnikania,
pre vyrovnaný a efektívny pracovný výkon, aby sa odlíšili od zaužívaných
postupov. „Koučing je spôsob
zaobchádzania s ľuďmi, spôsob uvažovania a zároveň aj jednou z foriem
žitia”[2], tvrdí
Sir John Whitmore, uznávaný kouč a koučingový tréner, ktorý zároveň tvrdí, že
metódu koučingu a nástroje koučingu si môže v každodennej praxi osvojiť každý.
Takisto môžu byť zabudované do každodennej rutiny, a tak svojmu okoliu dopomôžu
k efektívnejšiemu a úspešnejšiemu fungovaniu. Pri výučbe jazykov vzťah medzi učiteľom
a žiakom/študentom predpokladá aj to, že jedna strana je „zdrojom
vedomostí”, kým druhá strana prijímateľ prahnúci po vedomostiach. Timothy
Gallwey bol prvý kouč, ktorý vo svojej knihe The Inner Game of Tennis zhrnul, ako je jeden vedúci „schopný pomôcť k odstráneniu alebo
zníženiu vnútorných prekážok hráča, a následne sa z jeho prirodzené
schopnosti dostanú na povrch”[3].
Ak túto myšlienku aplikujeme do výučby cudzích jazykov, musíme sa zmieniť aj o
tom, že v mnohých prípadoch ťažkosti s učením nespôsobujú nedostatok
citu pre jazyk alebo nedostatok času, ale určitá vnútorná frustrácia,
nedostatok dôvery alebo negatívne skúsenosti zabraňujúce jednotlivcovi, aby
používal svoje jazykové znalosti a aby sa odvážil hovoriť, písať, pýtať, čítať
či vyhľadávať informácie v cudzom jazyku. Podľa Gallweya „cieľom koučingu
je rozvoj potenciálu jednotlivca pomocou zlepšenia jeho výkonu. Nemám na mysli
jednotlivca učiť, ale poskytnúť mu pomoc pri učení ”[4]. Medzi
základné piliere koučingu tak patria dôvera a viera vkladané do žiakov/študentov;
že sú schopní úspešne sa učiť, nájsť svoj štýl učenia, ktorý im najviac
vyhovuje. Úlohou učiteľ jazykov je „len” poskytnúť potrebnú podporu a možnosť
prejaviť sa. Whitmore vo svojej knihe Koučing
v záujme maximálneho výkonu (2008) hovorí o pokuse s učiteľmi, počas
ktorého učitelia začali učiť skupinu žiakov/študentov s vedomím, že žiaci/študenti
získajú za svoju prácu štipendium, kým v druhej skupine mali byť žiaci/študenti,
ktorí majú ťažkosti s učením. Výsledky záverečných testov kurzu a hodnotenia
od učiteľov odzrkadľovali predsudky učiteľov namiesto skutočných výkonov.
Všetko to len potvrdzuje, čo si myslí aj Whitmore, teda „v ľuďoch musíme vidieť ich schopnosti, nie výkon”[5]. V
prvom rade pre to, aby sme z nich dostali maximum.
3.4. Koučingová podpora na hodinách jazyka
Ako z vyššie uvedených vyplýva, na jednej strane musí učiteľ vytvoriť
prostredie plné podpory a dôvery, na druhej strane je však potrebné, aby svoj
prístup zmenili aj žiaci/študenti, aby nesústredili len na vlastný výkon, ale
predovšetkým na svoje schopnosti. Aj túto zmenu v sebe nosí koučing. Koučing
najčastejšie realizovaný prostredníctvom vedeného rozhovoru a súboru
otázok je dobrý nielen na to, aby vytvoril pozitívne a inšpiratívne prostredie,
ale aby zároveň dosiahol cieľ, keď si bude žiak/študent vedomý svojich
schopností, jeho sebadôvera sa posilní, bude si uvedomovať zodpovednosť, a tak
dokáže vedome analyzovať svoje schopnosti a aktivity. Na to, aby poslucháči
spravili maximum pre dosiahnutie vytúženého výsledku, je potrebná veľká
sebadisciplína a uvedomenie, ktoré však nie každý jednotlivec dokáže dosiahnuť bez
pomoci zvonka. V čom môžeme ako učitelia jazyka pomôcť? Pozitívnym prístupom
a dôverou, prípadne otázkami, ktoré kladú dôraz na vytýčené ciele, na už
existujúce vedomosti, schopnosti, proces plánovania a aktivity. Namiesto zaužívaného
zvyku, aby učiteľ oboznámil žiakov/študentov s metódami, ktoré aj on používa,
je potrebné vytvoriť čas a priestor na to, aby si žiak/študent sám našiel
metódy, ktoré mu najviac vyhovujú. Poslucháčovu pozornosť a uvedomenie môžeme
prostredníctvom vhodných otázok upriamiť na zaužívané, dobre fungujúce
činnosti, ktoré potom slúžia na dosiahnutie vhodne zvoleného cieľa. Napríklad: Kedy si bol/a naposledy spokojný/á so svojou
prácou/výkonom? Kedy si naposledy dosal/a pozitívne hodnotenie? Vďaka tejto
a podobným otázkam upriami žiak/študent pozornosť na seba a svoje úspechy,
čím získa silu a sebadôveru. Druhým pilierom koučingu a koučingového prístupu
zodpovednosť, teda či vedome dosiahneme vytýčené ciele alebo nie. Aplikácia do
učenia znamená, že dobrý učiteľ si dá veľa námahy, aby svojim žiakom/študentom
poskytol čo najviac pomocného materiálu a zdrojov, aby ich zahrnul radami.
Táto metóda výučby založená na pomoci môže byť úspešná, no ak nie je,
automaticky spravil chybu učiteľ. Vyhýbanie sa zodpovednosti, keďže vyhováranie
sa je poruke; „ja som to skúsil, ale metóda bola zlá”. Žiak/študent si musí
stanoviť ciele podľa seba. Koučingovým prístupom a podporou prostredníctvom
odborných otázok môžeme žiakom/študentom napomôcť k tomu, aby si boli svojich
cieľov plne vedomí, a tak sa do učenia mohli pustiť s väčšou
zodpovednosťou. Už aj otázky ako napr.: Kedy
si všimneš, že si dosiahol/a svoj cieľ? Aké zmeny to so sebou prinesie?
Ako zistíš, že ideš správnou cestou? atď. pomôžu. Okrem otázok môže vo
veľkej miere pomôcť učiteľom, ak si ciele, ktoré boli určení žiakmi/študentmi, spresnia
podľa nasledovných parametrov: čo by chceli presne dosiahnuť, ako to môžu
zmerať dosiahnutie vytýčeného cieľa, nakoľko je
dosiahnutie cieľa reálne a kedy by mal byť dosiahnutý. SMART vytýčenie cieľov (z anglického specific, measurable, accessible, realistic-relevant,
time phased, teda špecifické, merateľné,
dostupné, realistické-relevantné, načasované) radi využívajú aj jazykový koučovia,
pretože im pomáha presne stanoviť cieľ, respektíve dosiahnuť, aby bol žiak/študent
súčasťou procesu plánovania. Pri dobrom vytýčení cieľa sa môže aj učiteľ
zhostiť aktívnej úlohy, v prípade, ak nie, na základe
predchádzajúceho plánovania môže dať na vytvorenie cieľov dostatočný čas a priestor
(toto sa môže stať neoddeliteľnou súčasťou napríklad celého kurzu). Ďalším
krokom môže byť naplánovanie cesty vedúcej k cieľu. Učitelia jazykov, ktorý
využívajú princíp koučingu často používajú model GROW, ktorého otázky sprevádzajú klienta (žiaka/študenta cudzích
jazykov) až do konca, teda od vytýčenia cieľa (Goal), zmeranie situácie
(Reality), cez možnosti (Options). Napokon spolu s konkrétnym plánom činností
(Will) posilnia pocit zodpovednosti, ktorá je podľa Csíkszentmihályiho „zhlukom informácii usporiadaných podľa nášho
úmyslu”[6].
S Csíkszentmihályim úzko súvisí pojem „flow”. Ak je proces výučby-učenia
pretkaný zážitkami flow, vykonávanie práce ide oveľa lepšie, efektivita sa
zvyšuje a obe strany môžu spoločnú prácu vyhlásiť za polovicu úspechu. Na to,
aby sme našli tú formu činnosti, ktorá nám prinesie najviac flow-zážitkov,
potrebujeme sebapoznanie vo veľkej miere, ktoré sa mnohokrát objaví ako
„vedľajší účinok” koučingu. Dobrý učiteľ musí disponovať nielen vysokým stupňom
sebapoznania, ale taktiež musí mať vysokú úroveň empatie. K tomu, aby sme mohli
našim žiakom/študentom poskytnúť vhodnú podporu, je empatia neodpustiteľná, vďaka
nej im totiž môžeme dať spätnú väzbu, z ktorej sa sami o sebe môžu najviac
naučiť.
3.5. Spätná väzba v koučingu
V čom sa líši spätná väzba v koučingu oproti zvyčajným spätným väzbám?
Sčasti v tom, že spätná väzba si vyžaduje aktívnu spoluúčasť študenta/poslucháča
v samotnom procese spätnej väzby, ďalej sa počas spätnej väzby zdôrazňujú
nielen zložky, na ktorých má poslucháč pracovať a ktoré má rozvíjať, ale aj
tie, ktoré si má udržať. Tým, že od poslucháča vyžadujeme sebareflexiu, upriamime
jeho pozornosť na nové schopnosti a už existujúce vedomosti, a tie oblasti,
ktoré by si žiadali rozvíjať, podporujeme konkrétnym plánom činností. Tento
druh prístupu si od žiaka/študenta vyžaduje viac zainteresovanosti, tým pádom na
povrch vyjdú jeho nároky, na ktorých dokáže učiteľ postaviť študijný plán.
4.
Záver
V tejto práci
som sa snažila predstaviť dva inovatívne systémy a potenciálne spôsoby, ktoré
sú v oblasti jazykového vzdelávania dospelých aktuálne práve teraz, respektíve
sa budú rozvíjať a rozširovať v blízkej budúcnosti.
Vyššie načrtnuté
vízie a príklady sú len malou ochutnávkou z myšlienok/teórie/praxe spomenutých
dvoch prístupov – Prievarovej metódy a jazykového koučingu. Učitelia jazykov,
ktorí vyučujú dospelých, sa s týmito metódami skôr či neskôr stretnú, a
možno ich budú aj aplikovať.
Základom oboch metód je vzájomná dôvera, ocenenie a úprimnosť medzi
učiteľom a žiakom/študentom. Ak k svojim žiakom/študentom pristupujeme s
vierou, že sú schopní učiť sa podľa im najviac vyhovujúcej metódy, žiakov/študentov
stačí len uistiť v ich schopnostiach, budú presne vedieť, aké kroky musia
spraviť, aby dosiahli svoje ciele. Učiteľ jazykov musí k tomu všetkému
zabezpečiť „len” odbornú pomoc, podporu a možnosť trénovania.
Napokon by som chcela
vyjadriť svoje poďakovanie inštitúcii Studia Academica Slovaca, centru pre
slovenčinu ako cudzí jazyk, riaditeľke, docentke Jane Pekarovičovej a jej
kolegom, členom odbornej spoločnosti za vedomosti, ktoré mi odovzdali a ktoré
môžem ďalej aplikovať, za skvelé vedomosti z praxe a v neposlednom rade
za prostredie a prístup, ktoré boli mimoriadne podporujúce a inšpirujúce.
Za nastolenie a zváženie s poďakovaním
a pozdravom:
Gizella Cseh
5. Základná literatúra
Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Vydavateľstvo Akadémie, Budapešť, 1997.
Gordon, Thomas: P.E.T. Úspešná rodičovská výchova. (P.E.T. Parent Effectiveness Training). Studium Effektíve Bt., Segedín, 1993.Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Vydavateľstvo Akadémie, Budapešť, 1997.
Gordon, Thomas: T.E.T. Výchova bez porazených. (T.E.T. Teacher Effectiveness Training). Vydavateľstvo Gondolat, Budapešť, 1990.
Prievara, Tibor: Učiteľ 21. storočia. Neteducatio s.r.o., Budapešť, 2015.
Prievara, Tibor−Nádori, Gergely: Škola 21. storočia. Príručka digitálnej transformácie školy. ENABLER s.r.o., Budapešť, 2018.
Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008.
Whitmore, John: Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. 3. vydání. Management Press, Praha, 2016.
[1] Tibor Prievara (Budapešť, Maďarsko) učiteľ na gymnáziu, získal viacero maďarských ocenení, jeden zo zakladateľov blogu učiteľov TanárBlog, takmer 15 rokov pracuje na rozširovaní používania IKT nástrojov v školách. Je autorom viacerých publikácií, okrem iných spoluautor učebníc Finals a Finals Light určených na prípravu na maturitu z angličtiny.
[2] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 30.
[3] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 18.
[4] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 19.
[5] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 23.
[6] Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Vydavateľstvo Akadémie, Budapešť, 1997. str. 53.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése