Lord Macaulay, a viktoriánus kor historikusa

Írásom Lord Macaulay-ról, a viktoriánus Anglia kitűnő történészéről beszél. Arról a historikusról, aki számára a „történelem olvasmány” volt (Nemeskürty István), aki tudományos kutató volta ellenére történelmi ismereteit szépirodalmi eszközökkel igyekezett megörökíteni az utókor számára. És ráadásul tette mindezt egy kissé szokatlan, sajátos műfaji formában, az esszében.

I. Bevezetés és történelmi háttér

„/A XIX. században/ a tudományos irodalom Angliában nem vált élesen külön a szépirodalomtól, mert művelői a nagyközönségnek írva, kiváló gondot fordítanak az előadás élvezetességére. Amellett alaposság, józanság, világosság tünteti ki az angol munkákat” − kezdte a századelőn az angol irodalom történetét elemző művében Voinovich Géza. Méghozzá az esszéírókkal és a tudományos irodalommal foglalkozó fejezetben. Számunkra ez különösen fontos, hiszen Thomas Babington Macaulay a múlt század Angliájának, főként a viktoriánus kornak „jellegzetességei” közé tartozott. S ennek szellemét, gondolkodásmódját, öntudatát, s természetesen mindenekelőtt saját whig-párti felfogását örökítette meg a széles közönségnek szánt történeti munkáiban, esszéiben és politikai szónoklataiban.

E szemlélet és felfogás jelentőségének megértéséhez azonban menjünk vissza az időben néhány évtizedet.

1815-ben Wellington győzelme bebizonyította, hogy a Napóleont legyőző koalíción belül Angliáé a vezérszerep. Ennek következtében Anglia a bécsi kongresszustól megkapta Máltát, Ceylont, Mauritiust − ajándékba. A kontinensen történteket a szigetország haladó és konzervatív politikusai, a whigek és a toryk egyesült erővel tartották távol a brit birodalomtól. Napóleon bukása után a brit birodalom tehát okkal remélhette, hogy korlátlanul fejlődhet tovább, s első lehet a világon; valóságos gazdasági nagyhatalom. Nem így történt. Anglia megszabadult ugyan a társadalmi forradalomtól, de nem számolt saját ipari revolúciójával, amelynek eredményeként az angol társadalom erőviszonyai módosultak. A földbirtokos nemesség és pénzarisztokrácia mellé a történelembe lépett a munkás- és a vállalkozói réteg.

A Waterloo utáni évtizedek munkástüntetésektől és elégedetlenségtől voltak hangosak. Ami volt: infláció, dekonjunktúra, munkanélküliség, lázongás, tehetetlen harc, vak düh és rendőrtűz. Ezt követően a társadalmi elégedetlenség (ekkor már 1830-ban vagyunk) hatalmas parasztlázadásban is teret öltött. Ekkor kényszerült rá a brit parlament, hogy a sortűznél meggyőzőbb erő után nézzen. A választójogi reform erre igen hasznosnak mutatkozott.

A Waterloot követő korszakban a whigek és a toryk ugyanazt akarták: elkerülni a francia eseményeket, majd konszolidálást és gazdasági felemelkedést. Az ipari forradalom két rétegéről, az iparmágnásokról és a munkásságról azonban tudomást sem vettek. De amikor a nép hangja már a Parlamentbe is behallatszott, a whig-párt keresztülvitte a választójogi reformot; a vállalkozói réteg 1832-ben bekerült a Parlamentbe, és lett örök szövetségesévé a whig-szemléletnek. Ezáltal a társadalom élére került a pénzügyi és vállalkozói réteg, a nagy- és középpolgárság.

A Reform Bill vesztese a munkásréteg maradt, s ez a vesztes néphangulat szülte a chartizmus mozgalmát. Ugyanakkor reformok születtek; 1833-ban eltörölték a brit gyarmatokon a rabszolgaságot, az 1834-es év meghozta a szegénytörvényt, az l835-ös pedig a helyhatósági törvény módosítását. 1836-ban kitört egy pénzügyi válság, s ekkor kezdődött egy újabb gazdasági dekonjunktúra. Megoldást jelent(het)ett az uralkodóváltás: 1827-ben lépett trónra Viktória királynő, több mint fél évszázad uralkodói jelképe. Uralkodása alatt már egyre jobban tudták kezelni az iparosodó társadalom problémáit, a közegészségügy, a közoktatás és a munkakörülmények kérdését. 1801 és 1851 között az Egyesült Királyság lakossága megkétszereződött, nemzeti jövedelme pedig megháromszorozódott. Az 1851-es londoni világkiállítás a britek gazdasági világuralmát jelképezte.

Íme tehát az ellentmondás; gazdasági világbirodalom gyarmatok tucatjával, iparmágnások és felsőbbrendűség; a másik oldalon: nincstelen százezrek, hittérítők és indiai lázadók. Ebben a paradox helyzetben hosszú esztendőkön át whig-párt volt hatalmon, s alig múlt el év a liberálisok valamely fontosabb reformja nélkül. És ez a viktoriánus világ – legalábbis külsődlegesen − nem sokat változott.

A XIX. században tehát az európai kontinenstől „távol”, a brit szigeteken egy öntudatos középosztály alakította és őrizte saját világát, polgári szabadságát és felfogását. S ha ilyen volt maga a társadalom, a társadalmi közgondolkodás, miért lett volna más jellegű a kor tudományos szemlélete és felfogása?! Mint ahogy lényegében nem is volt más.

II. Thomas Babington Macaulay élete, személyisége és művei

Az előzőekben ismertetett világnak volt a szülötte alkotónk, Thomas Babington Macaulay is, aki egy személyben volt történész, esszéíró, költő és politikus. A 19. század legtehetségesebb, legjelentősebb (és legsikeresebb) történelmi és irodalmi esszéírói között tartották számon, akinek hatalmas életműve a viktoriánus kor uralkodó liberális szemléletének hangulatát idézi/őrzi; minden műve arról tanúskodik, hogy jól érezte magát abban a világban, amelybe született.

1800. október 25-én született Rothley Templében, skót presbiteriánus család sarjaként. Nagyapja presbiteriánus lelkész, dédnagybátyja neves misszionárius. Apja Zachary Macaulay, Sierra Leone kormányzója, később tehetős kereskedő, hithű abolicionista. Anyja kvéker, egy bristoli könyvkereskedő lánya. Thomas kilenc gyermekük közül a legidősebb.

Macaulay első élményeit a fentebb említett két, nagyon erős családi hagyomány fakasztotta. Mindemellett mélyen protestáns nevelést kapott, valamint a szabadságjogok alapvető tiszteletét. 

Oktatása, ifjúsága békés volt. Irodalmi érdeklődése korán megnyilvánult. Nyolc éves korában már világirodalmi összefoglalást írt, utána egy elbeszélő költeményt „Olaf királyról”. Egy ideig egy bizonyos Mr. Preston gondjai alatt Shelfordban tanult, majd 1818-ban a cambridge-i Trinity College diákja lett. Kitűnő tanuló volt. Már ekkor élénken érdeklődött az irodalom iránt. 1819-ben költői első díjat nyert Pompei című költeményével, majd 1821-ben az Estve című művével e sikerét megismételte. Első dolgozatai, a Dante, a Petrarca, Az athéni szónokok, a Milford Görögországa még az Etoniumban, majd a Quaterley Magazine-ban jelentek meg.

Első nyilvános fellépésére 1824-ben, egy rabszolgaság elleni népgyűlésen került sor. Ez hívta fel rá a figyelmet. Itt került kapcsolatba a kor legjelentősebb ítéletű, abolicionista szellemű lapjával, az Edinburgh Review-val, amely beszédére az alábbi módon reagált: „a Parlamentben sem tartottak jobbat”. Mivel Mr. Jeffrey, az Edinburgh Review tulajdonosa lapjától a tory-szimpatizánsokat el akarta távolítani, Macaulay-nak felajánlotta a publikálás lehetőségét. Innentől kezdve Macaulay írásainak nagy része az említett lap hasábjain jelent meg.

Ez a reformok iránt is érzékeny, magas irodalmi szintű folyóirat közölte 1825-ben első, Miltonról írott tanulmányát. Az esszé haladó szelleme, szokatlan, kemény hangja, amely a költő Miltont megfosztotta nimbuszától, egy csapásra megalapozta hírnevét, s megszerezte számára a belépést a szakmai közegbe.

Macaulay-t ugyan 1826-ban ügyvéddé avatták, de soha nem praktizált komolyan. Amikor apja kereskedelmi vállalkozása összeomlott, családfenntartó lett: írt, tanított, államigazgatási posztot vállalt. 1830-ban pedig a wiltshire-i Calne képviselőjeként a Parlament alsóházának lett a tagja.

1830 és 1832 között, a reformtörvények megszavaztatásának idején az említett „paragrafusok” győzelmében jelentős szerepe volt gazdag retorikájú beszédeinek. Például 1830. április 4-én hangzott el híres parlamenti felszólalása a zsidók emancipációjáról, majd 1832-ben másik leghíresebb beszéde a Reform Bill kapcsán. Félelmetes szónoknak tartották, hiszen „beszédét egyetlen szó megmásítása nélkül lehetett volna nyomdába küldeni” - mondta róla képviselőtársa, James Mackintosh.

Ugyanakkor magabiztosságát is csodálták. „Legyőzhetetlennek tartja a szavaiban testet öltött gondolatot” − mondta Macaulay titkáról egyik legkitűnőbb magyar fordítója, Sükösd Mihály. Macaulay soha nem volt ideges, soha nem izgult, alig gesztikulált, nem volt indulatos, inkább hűvösen megfontolt, logikus, még a közhelyeket is magyarázta. E tulajdonságai miatt közvetlen kortársai nem szerették, de tisztelték és irigyelték.

1832 után tagja, majd titkára lett a Kelet-indiai Társaság indiai kormányzati tevékenységét ellenőrző társaságnak. Délelőtt az indiai ügyekkel, este az alsóház problémáival foglalkozott, napközben pedig írt: például The Armada címmel egy balladát, majd egy Felicia nevű költő Velence megszabadítása a töröktől című ódáját fordította le angol nyelvre.

Az 1832-es törvény alapján összehívott első Parlamentbe Macaulay, mint az új leedsi kerület két képviselőjének egyike jutott be. Amikor a rabszolgaság kérdése került terítékre, kormánytisztviselőként a kormány által előterjesztett törvénykiegészítés mellett kellett volna szavaznia, de mint a rabszolgaság ellenzője, ezt nem tudta elfogadni. Felajánlotta lemondását, ám, mivel az alsóház az abolicionistákat támogatta, a kormány kénytelen volt engedni. Macaulay megtarthatta hivatalát. A történész huszonöt éven át volt tagja az alsóháznak, és mint a későbbiekben hallani fogjuk, többször a kormánynak is.

S hogy milyen volt Macaulay − mint ember és személyiség? Annyit tudunk, hogy élete egyhangú volt és eseménytelen; az alkotói életet választotta, a magányosságot. Íróasztalánál naponta több órát töltött. Állandóan olvasott, emlékezőtehetségéről legendák szóltak. A társadalomba könnyen beilleszkedett, kitűnő csevegőnek tartották. Irodalmi műveltsége páratlan volt. Élete derekától soha nem adott hangot semmiféle vallási meggyőződésnek, nem értékelte sokra az erkölcstől független lelki értékeket. A politikát másodlagosnak tekintette, mindig a történelemnek és az irodalomnak szentelte alá. 

Macaulay 1834-ben Indiába, Kalkuttába ment. Kinevezték az Indiai Legfelső Tanács tagjává. Akkor érkezett Hannah húgával Indiába, amikor a Kelet-indiai Társaságtól a brit korona átvette az uralmat. Ottani tevékenységét a sajtószabadság megvédése, az indiai és angolok törvény előtti egyenlőségének kimondatása, az angol típusú oktatás bevezettetése fémjelezték, az otthoni uralkodó körökben azonban nem arattak nagy tetszést. Ő írta azt az indiai büntető törvénykönyvhöz szolgáló vázlatot, amely alapján azt később összeállították. Az általa javasolt törvénykönyv azonban soha nem került bevezetésre. 1838-ban tért haza Indiából. Ekkor Edinburgh képviselőjeként került be újra a Parlamentbe. 1839-ben hadügyminiszterként is dolgozott Lord Melbourne kormányában, de ez a kormány 1841-ben megbukott.

Az eltelt évtizedek során érdeklődése a politikai pálya eredménytelenségeinek visszahatásaként mindinkább az irodalom és a történelem felé fordult. Irodalmi és közéleti kiválóságokról szóló esszéi a Milton óta rendszeresen jelentek meg az Edinburgh Review hasábjain, ettől kezdve azonban megszaporodtak: Machiavelli (1827), Robert Montgomery (1830), Hallam (1830), Southey (1831), Horace Walpole (1833), William Pitt (1834), Sire James Mackintosh (1835), Lord Bacon (1837), Sire William Temple (1838), Lord Clive (1839), Von Ranke (1840), Leigh Hunt (1841), Warren Hastings (1841), Nagy Frigyes (Frederic the Great; 1842) , Bertrand Barrere (1844), Addison élete és írásai (The Life and Writings of Addison, 1843).

1842-ben jelent meg egy kötetre való verse Az ősi Róma dalai (Lays of Ancient Rome) címmel, az Irodalomtörténeti és történeti tanulmányok (Critical and Historical Essays) című esszégyűjteménye pedig 1843-ban látott napvilágot.  Ezekben az esszéiben is (mint beszédeiben) előszeretettel alkalmazott erős színeket, éles kontrasztokat, meglepő fordulatokat. Írásai nem voltak mentesek a retorikusságtól sem. Alkotói személyiségének pedig volt egy jellegzetes vonása; csak arról beszélt vagy írt, amiről magabiztos tudással rendelkezett, de még ez mellett az igen széles kör mellett is akadtak témakörök, amelyeket elkerült; ilyen terület volt például az egyház- és tudománytörténet. Esszéiben az események megítélésében következetesen érvényesítette whig álláspontját, történelmi alakjainak jellemzése mesteri, tárgyi ismerete gazdag, stílusa − a „jó esszéíró” sztereotípiájához híven − egyesíti a filozófus, a kritikus, a költő, az író és a tudós erényeit.

Macaulay 1846-ban az állami kifizetések felelősévé lett Lord John Russell kormányában. 1847-ben elveszítette mandátumát Edinburgh-ban, mert elhanyagolta a helyi érdekeket. Ekkor a politika már nem érdekelte, visszavonult a magánéletbe. Célja nem volt más, mint főművén, az Anglia történetén dolgozni. Az első két kötet 1848-ban, a harmadik és a negyedik 1855-ben jelent meg, A mű megjelenése után nyomban öt újabb kiadást ért meg, és példátlan sikert aratott. Egy emberöltőn belül több mint 140 ezer példányt adtak el belőle az Egyesült Királyságban, és az Egyesült Államokban is nagy volt iránta az érdeklődés. A művet több európai nyelvre lefordították, többek között magyarra; Csengery Antal és Zichy Antal jóvoltából.

Macaulay-t egy seregnyi intézmény díszdoktorrá, egyetemi tanárrá, rektorrá, díszelnökké avatta. 1852 és l856 között ismét alsóházi képviselő volt. 1857-ben nyerte el a Rothley bárója címet (Lord of Rothley), és tagja lett a Lordok Házának. Élete utolsó éveiben szívbetegséggel küzdött, valószínűleg ennek tudható be, hogy a Lordok Házában állítólag már soha nem szólalt fel. A Campden Hillen halt meg 1859. december 28-án. A westminsteri apátságban, a „Költők sarkában” helyezték örök nyugalomra.

Történeti főművének utolsó kötetét húga, Lady Trevelyan rendezte sajtó alá 1861-ben.

III. Macaulay a magyarságnál

Magyar nyelvterületen a merész gondolatíveket bátran és pontos kifejezésekkel leíró esszéistát és a szabadságeszmét a maga polgári módján következetesen képviselő történészt kivételesen becsülték. Különösen Bacon-tanulmányának volt nagy hatása. A Magyar Tudományos Akadémia 1858. december 16-án külső tagjává választotta. Halálakor Trefort Ágost mondott gyászbeszédet. Az Irodalomkritikai és történelmi tanulmányok című gyűjtemény esszéinek java része magyarul egyenként vagy gyűjteményekben látott napvilágot, korábban Csengery Antal, Zichy Antal, Székely J., Szász Károly, Szentkirályi Móric, Angyal Dávid, később Wirtzfield Béla, Aszalay Gyula, Tankó Béla, Salgó E., Mikes L., legutóbb Abody Béla, Raáb György, Sükösd Mihály és Szigeti József jóvoltából.

IV. Összefoglalás

Macaulay életében vetélytárs nélkül állt Angliában. Akadtak riválisai, de valódi népszerűségét életében senki sem veszélyeztette. Művei konstans, bár idővel némileg halványuló rangot adtak neki az angol történetírók között. Kortársa, Henry Hallam mellett őt tekintik a whig történetértelmezés alapítójának. A szigorú protestáns vallásosság és a liberális reformok szellemében nevelkedett, ezeknek az értékeknek a diadalát, illetve eredetét látta az 1688-as ún. dicsőséges forradalomban, amely megalapozta a brit Parlament felsőbbségét, és létrehozta az alkotmányos monarchiát. A forradalom páratlan történeti fontosságának hangsúlyozásával áttételesen a forradalom megvalósítóinak (azaz a whigeknek) az erkölcsi magasabbrendűségét sugallta, így népszerűsítvén azt a történelemszemléletet, amelyet unokaöccse, Sir George Otto Trevelyan, majd annak fia, George Macaulay Trevelyan is érvényesített műveiben, s amely egész a II. világháború végéig éreztette hatását az angol történelmi oktatásban.

Olvasmányos kötetei nagyban formálták nemzedékének világnézetét. Sokan e műből szűrték le a meggyőződést, hogy a brit intézmények szolgálják a legjobban a Nagy-Britannia „gondjára bízott” fejlődő országok érdekét. Világos, nyomatékos, ugyanakkor higgadt stílusa, rövid mondatokból álló bekezdései fél évszázadra meghatározták például az irodalmi szintű angol újságírást.

Roppant tekintélye a halála utáni fél évszázadban csökkent. Leplezetlen politikai elfogultságát, valamint materialisztikus érték- és esztétikai ítéleteit már a gyakorlatilag kortársai is élesen támadták. Az a történeti tudományos forradalom, amely már Macaulay életében lezárult Németországban, de amelyet ő soha nem vett tudomásul, hamarosan hatott az angol történetírásra is. Macaulay nagysága korlátai ellenére vitathatatlan, és ha műveit tisztán irodalmi alkotásoknak tekintjük, azok máig konstans értékűek.

Hatása páratlan. Taine a legnagyobb szónoknak, Rank „páratlannak és elementárisnak” tartotta. Mindent elsöprő sikert művei azonban főként ott arattak, ahol a liberális angol állam ideálisnak tűnt. Például Magyarországon. Főként Trefort Ágost, Csengery Antal alkotásaiban, akiknél olvasható, mit jelentett számukra Macaulay munkássága és eszmeisége: rajongás tárgyát, hitet, bizonyos értelemben eszményt.

S az utolsó szó jogán csak annyit: a XXI. század elején milyennek is tűnik a „hétköznapi” Macaulay? Egy kissé bőbeszédűnek, érzelgősnek, néha nehézkesnek. De ha az ember ebben a gyors, szinte túldimenzionált világban nemcsak értelmezni, hanem „átélni és érezni” is szeretné az egyes történelmi pillanatokat, ehhez Macaulay pótolhatatlan partner: segítség, eszköz és útitárs.

INOVATÍVNE METÓDY A SPÔSOBY V SÚČASNOM JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH - JAZYKOVÝ KOUČING A METÓDA TIBORA PRIEVARU II.

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

FILOZOFICKÁ FAKULTA

INOVATÍVNE METÓDY A SPÔSOBY V SÚČASNOM JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH

Záverečná práca

Názov: Didaktika slovenčiny ako cudzieho jazyka

Školiace pracovisko: Studia Academica Slovaca – centrum pre slovenčinu ako cudzí jazyk

Školiteľka a garantka kurzu: doc. PhDr. Jana Pekarovičová, PhD.

Bratislava 2018                                                   

Motto:

1. „Jazykom nehovoríš plynule dovtedy, kým nezistíš, akým človekom si v danom jazyku. V tom má tvoje telo rovnakú úlohu, ako slovná zásoba a gramatika.” (Fred Frith)

2. „Dospelého človeka nemožno poučovať o životných otázkach, možno ho len naučiť, aby našiel riešenie v sebe samom.” (Galileo Galilei)

3. „Cieľom koučingu je rozvoj potenciálu jednotlivca pomocou zlepšenia jeho výkonu. Nemám na mysli jednotlivca učiť, ale poskytnúť mu pomoc pri učení.” (John Whitmore)

Obsah

1. Úvod 4

2. Prievarova metóda 4

2. 1. O čom je reč? 4

2.2. O čo ide? Stručne o teoretickom pozadí 6

2.3. Čo je to? – Prax 9

3. Jazykový koučing 12

3.1. Úvod – Čo je jazykový koučing alebo kto potrebuje jazykový koučing? 12

3.2. Čo sa skrýva za týmto javom a prečo je potrebný? 15

3.3. Prístup a nástroje koučingu 16

3.4. Koučingová podpora na hodinách jazyka 17

3.5. Spätná väzba v koučingu 20

4. Záver 20

5. Základná literatúra 21

1. Úvod

Pri písaní práce v rámci postgraduálneho štúdia Didaktiky vyučovania slovenčiny ako cudzieho jazyka centra pre slovenčinu ako cudzí jazyk Studia Academica Slovaca, ktorá je špecializovaným pracoviskom Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave by som chcela venovať dvom inovatívnym súčasným pedagogickým javom a ich predstaveniu, ktoré v nedávnej minulosti, súčasnosti a v blízkej budúcnosti v plnej miere a sústavne upravujú, reformujú a znovu chápu parametre všeobecného vzdelávania a vzdelávania dospelých. Prvou z nich je metóda v Maďarsku známa ako Prievarova metóda, druhou je aj medzinárodný známy jav, tzv. jazykový koučing. Vo svojej záverečnej práci venujem priestor, čas a pozornosť týmto tematikám. Mojím cieľom je dostať do povedomia odborné znalosti a skúsenosti, ktoré vznikli v tejto odbornej oblasti, takisto podnietiť odborné diskusie v danej oblasti, ktoré by ďalej viedli k spoločnému zmýšľaniu a aktivite. Spomenuté témy a ich potenciálne výsledky by podľa môjho názoru mohli ovplyvniť všeobecné zmýšľanie v strednej Európe a takisto by mali mimoriadny hodnotný a potrebný vplyv na možnosti vzdelávania a všeobecného vzdelávania spoločnosti.

2. Prievarova metóda

2. 1. O čom je reč?

Táto metóda bola zavedená a stala sa populárnou v oblasti všeobecného vzdelávania, presnejšie na stredných školách. V súčasnosti má svoje miesto aj v praxi, najmä vďaka odbornej činnosti Tibora Prievaru[1]. Reč je o tzv. Prievarovej metóde, ktorej metodika bola prvýkrát publikovaná približne pred dvadsiatimi rokmi, odvtedy sa používa aj v praxi. Zatiaľ boli vydané dve publikácie. Prvá, vydaná v roku 2015, analyzuje, predstavuje a približuje charakteristiku metódy a jej školiteľa, a nesie názov A XXI. századi tanár, teda Učiteľ 21. storočia (Neteducatio s.r.o., Budapešť, 2015). Druhá publikácia bude vydaná v súčasnosti pod názvom A 21. századi iskola. Kézikönyv az iskola digitális transzformációjához, teda Škola 21. storočia. Príručka digitálnej transformácie školy (ENABLER s.r.o., Budapešť, 2018).

         Predovšetkým si musíme položiť otázku, vďaka čomu bude pedagogická metóda v 21. storočí efektívna, produktívna a aktuálna. Odpoveď sa skrýva v inovácií, hravosti a vnútornej motivácii. Metóda, ktorú opisujú Prievarove publikácie, obsahuje všetky tri spomenuté zložky, ktoré spolu predstavujú gamification, teda metódu hravosti. Jej veľkou výhodou je, že sa pokúša poskytnúť riešenie na všetky ťažkosti, ktorým čelia učitelia dnešnej doby: ako je možné osobitne pristupovať ku každému členovi komunity individuálne? Ako môžeme eliminovať demotiváciu a stiesnenosť podmienenú výkonom? Ako nás vyučovanie okrem veľkého množstvo učiva „pripraví” na život? Čo znamená gamification a ako ju môžeme používať pri plnení úloh? Publikácie hľadajú odpoveď presne na tieto otázky.

        Metóda je v skutočnosti mimoriadne jednoduchá: využíva zážitkovosť hry a jej prirodzenú motivačnú silu spolu so štruktúrou videohier, kde hráč zbiera body a postupuje v úrovniach. Takisto žiaci/študenti vnímajú kontrolu svojho napredovania ako vlastnú, sami si vytyčujú ciele, ktoré dosiahnu takým spôsobom a metódami, ktoré si sami vopred určili. Namiesto trestu a násilnej uniformity je súčasťou metódy možnosť pochybenia a nápravy.

       V aktuálnom prehľade odbornej tematiky by som ako prvý krok chcela predstaviť metódu vzdelávania dospelých a vyššieho vzdelávania s mimoriadnym dôrazom na spôsoby výučby cudzích jazykov, respektíve akými metódami či spôsobmi by jej aplikácia mohla byť uskutočnená. Dôkladné zváženie týchto aspektov už daný myšlienkový pochod presahuje, no jej prvotné predstavenie a prezentácia možností využitia v iných jazykoch a odborných oblastiach taktiež nie je zanedbateľnou úlohou.

2.2. O čo ide? Stručne o teoretickom pozadí

Zúčastnila som sa tréningu Tibora Prievaru. Po viacročnej praxi v oblasti vyučovania/vzdelávania. Po získaní skúseností (aj) v iných oblastiach či projektových činnostiach. A teraz som pochopila podstatu projektového jazykového vzdelávania. Aj preto som sa rozhodla pre zváženie možností tejto tematiky.

Nové spôsoby vyučovania jazykov, možnosti metodiky či ich variácie sú potrebné. Vzdelávanie dospelých sa taktiež nemôže zaobísť bez používania IKT-nástrojov, javov projektového vyučovania, nových spôsobov organizácie učenia, ďalších možností a nových riešení. Nové možnosti riešenia ponúka aj Prievarova metóda využívajúca gamifikačné nástroje. Záverečná tematika metódy predstavuje päť základných kategórii prístupu k vzdelávaniu 21. storočia, ktorých charakteristika a existencia je typická pre súčasné (jazykové) vzdelávanie, čo sa týka kvality i kvantity zároveň. Mňa uchvátili možnosti a možnosti realizácie vzdelávania dospelých. Dôvody prečo sú prospešné, sú zjavné, no spôsoby ich realizácie ešte nie sú viditeľné v celkovom rozsahu. Tento myšlienkový pochod ponúka len náčrt ich počiatočných štádií. Ďalšie zváženia a rozvíjanie myšlienok je už úlohou teoretických a praktických odborníkov v oblasti jazykového vzdelávania.

Tibor Prievara rozumie pod pojmom kódovania schopností 21. storočia vzdelávací proces – pod verziou schopností 21. storočia nasledovných päť kľúčových oblastí:

1. Budovanie vedomostnej základne (B),

2. Kooperácia (K),

3. Používanie IKT (IKT),

4. Riešenie a inovácia reálnych problémov (R),

5. Samoregulácia (S).

Podrobnejšie:

1.    Budovanie vedomostnej základe sa uskutočňuje vtedy, keď poslucháči spoja nové a už existujúce poznatky tak, aby vznikli pre nich nové myšlienky a interpretácie. Ak čisto len reprodukujú vedomosti, ktoré čítali, počuli alebo zozbierali, nebudujú si vedomostnú základňu. Vtedy dochádza len k porozumeniu, analýze, syntéze a hodnoteniu.

Zbieranie vedomostí (z kníh, z internetu) môže byť súčasťou budovania vedomostnej základne, no samo o sebe sa zaň nepovažuje.

Najdôležitejšou požiadavkou činnosti je tá jej časť, ktorá/ú

1) si vyžaduje od žiakov/študentov najviac času a úsilia,

2) učitelia vymenujú počas kritérií hodnotenia.

2.     Kooperácia. Hoci práca vo dvojici alebo v skupine môže byť často mimoriadne účinným spôsobom, aby si žiaci/študenti navzájom pomáhali pri osvojení určitých vedomostí, v tomto prípade musíme mať na zreteli kvalitu kooperácie. Na vyšších úrovniach kooperácie majú poslucháči spoločnú zodpovednosť za svoju prácu, a táto činnosť im zároveň ponúka možnosť, aby si osvojili dôležité schopnosti potrebné na kooperáciu: aby rokovali, rozdelili si prácu, brali do úvahy názory iných a aby boli schopní z rozličných myšlienok vytvoriť koherenčný celok.

Poslucháči pracujú spoločne, ak majú počas činnosti pracovať vo dvojici alebo v skupine, dohodnúť sa v nejakej téme, vyriešiť problém alebo niečo vymyslieť. Ak si musia v činnosti navzájom pomáhať počas riešení úlohy a/alebo ohodnotiť prácu toho druhého, definuje sa to ako „kooperácia”.

Pri tomto hľadisku je dôležitá práca v skupine, spoločná diskusia sa za spoločnú prácu nepovažuje. Spoločná práca môže byť realizovaná naživo, pomocou techniky, jej účastníkmi môžu byť iné skupiny, odborníci, atď. Ak poslucháči spravia s učiteľom rozhovor a dostanú napr. odbornú radu, aj to sa považuje za spoločnú prácu.

O kolaborácii hovoríme vtedy, ak spolupracujúca skupina nesie za prácu spoločnú zodpovednosť. Pokiaľ poslucháč spolupracuje s externým odborníkom, hovoríme o kolaborácii len v tom prípade, ak sa na zodpovednosti podieľajú všetci členovia. Ak poslucháči spolu s členmi inej skupiny rozvíjajú napríklad webovú stránku, automaticky ide o kolaboráciu. Najvyššie hodnotenie prislúcha tým činnostiam, počas ktorých musia žiaci/študenti priniesť rozhodnutie, dohodnúť sa na obsahu úlohy, čo sa týka procesu, respektíve produktu. Je dôležité, že v tomto prípade nezaváži to, v akej miere sa uskutočňuje spolupráca, ale v akej miere na ňu poskytla priestor samotná úloha.

3.    Používanie IKT – IKT nástroje – informačné a komunikačné technológie. Počítače, videokamery, smartfóny, tablety.

O budovaní vedomostnej základne hovoríme v tejto oblasti vtedy, ak poslucháči prostredníctvom porozumenia, analýzy, syntézy a hodnotenia vytvoria pre nich nové myšlienky a nápady. Poslucháči si budujú vedomostnú základňu pomocou nástrojov IKT, keď napríklad vyvodia závery na základe rôznych zdrojov, ktoré si vyhľadali na internete. O budovaní vedomostnej základne nehovoríme vtedy, ak materiál jednoducho zozbierali na internete a opísali ho bez akéhokoľvek porozumenia, analýzy či syntézy.

4.    Reálne problémy a inovácia – V tradičnom vzdelávacom prostredí sa vzdelávacie činnosti oddelia od všetkého ostatného, čo poslucháči zažijú a robia mimo inštitúcie. Tento okruh problémov je vhodný na zistenie, nakoľko poslucháči pracujú, respektíve sú schopní pracovať v situáciách s údajmi z reálneho života. Z hľadiska kódovania získajú vysoké hodnotenia tie činnosti, pri realizácii ktorých poslucháčom nestačia už existujúce vedomosti a činnosti, ktoré si predtým osvojili. Najvyššie hodnotené činnosti si vyžadujú, aby poslucháči vyriešili skutočné, od vzdelávania nezávislé problémy, pričom možnosť inovácie sa prejaví tak, že riešenia si môžu vyskúšať aj v reálnych situáciách.

Počas činnosti je špecifický, reálny kontext problému pre poslucháčov jednoznačný. Zároveň sú údaje potrebné na vyriešenie problémov reálne údaje (napr. štatistické údaje), nie realistické údaje (napr. učebnicové údaje).

5.    Samoregulácia – Práca v 21. storočí si od jedincov vyžaduje, aby pracovali samostatne pod minimálnym dohľadom, k čomu je však potrebná ich schopnosť organizácie práce a neustálej kontroly jej kvality.

Úlohy, ktoré poslucháčom umožňujú osvojiť si schopnosť samoregulácie, trvajú minimálne týždeň a od žiakov/študentov si vyžadujú, aby napredovali podľa určeného plánu práce. Ak pracujú v skupine, vedúci učiteľ pomôže v ich samoregulácii tak, že umožní členom skupiny, aby určili, kto je za akú úlohu zodpovedný a aké sú lehoty na ich splnenie. Učiteľ pomôže poslucháčom sledovať kvalitu ich práce aj tým, že ich oboznámi s kritériami hodnotenia.

2.3. Čo je to? – Prax

Kódovacie úlohy

Nasleduje predstavenie piatich projektov. Ich určenie je potrebné z hľadiska schopností 21. storočia (hľadiská hodnotenia: 5−maximum, 1−minimum).

1.    Dom v Mangovej ulici (USA)

Čo znamená byť prisťahovalcom?

a)        prečítajú si knihu (beletria, v ktorej sa oboznámia so životom prisťahovalcov a ich ťažkosťami),

b)        spravia rozhovor s prisťahovalcom žijúcim v ich okolí,

c)        na základe rozhovoru (ktorý môžu pripraviť individuálne/vo dvojici) napíšu poslucháči báseň,

d)        poslucháči si navzájom pomáhajú, básne pripomienkujú,

e)        napokon poslucháči odovzdajú hotové básne, následne hlasovaním rozhodnú o najlepšej.

Hodnotenie: B: 4, K: 2, IKT: 1, R: 3, S: 3.

2. Erózia pôdy alebo ničivá sila vody

a)        poslucháči si prečítajú odsek z knihy o danej téme,

b)        počas hodiny museli poslucháči zodpovedať otázky pomocou knihy, na začiatku ďalšej hodiny poslucháči hárok s odpoveďami odovzdali učiteľovi.

Hodnotenie: B: 1, K: 1, IKT: 1, R: 1, S: 1.

3. Projekt katapult

a)        poslucháči postavia v malých skupinách katapult z materiálu, ktorý im bol pridelený,

b)        vykonajú výpočty, potom s postaveným katapultom môžu vykonať 3 pokusné hody, pričom výpočty, respektíve modelovanie katapultu robia pomocou počítača. Učiteľ pomáha žiakom/študentom v ich práci až do konca, na konci každej fázy činnosti ich prácu ohodnotí, respektíve žiaci/študenti sa môžu prostredníctvom krátkych prezentácií dozvedieť, v ktorej fáze sa nachádzajú ostatní.

c)        hodnotilo sa na základe toho, ako ďaleko doletela guľa vystrelená z katapultu.

Hodnotenie: B: 4, K: 4, IKT: 3, R: 2, S: 4.

4. Známi Maďari

a)        úlohou poslucháčov je zozbierať obrázky známych Maďarov, ktorí mali veľký vplyv na svet a z týchto obrázkov vytvoriť fotomontáž. Úlohu vykonávajú v skupine, každému v skupine pripadne iná oblasť. Spoločne s učiteľom vytvoria systém kritérií, ktorý im pomôže vybrať správne osobnosti (napr. si vyberú osoby známe aj v zahraničí, nielen v Maďarsku). Systém kritérií vytvoria spoločne a jeho konečnú podobu musí každý schváliť,

b)        poslucháči spravia krátky rozhovor s odborníkmi, spýtajú sa ich, čo si myslia, ktoré osobnosti sa dostali na zoznam z ich odbornej oblasti,

c)        zoznam rozšíria vyhľadávaním na internete,

d)        v skupine spoločne rozhodnú, na základe akých kritérií môžu porovnávať osobnosti pôsobiace v rozličných oblastiach, následne každá skupina zverejní svoje výsledky na spoločnom blogu,

e)        navzájom si prečítajú príspevky na blogu, skupiny budú medzi sebou diskutovať, polemizovať, odôvodňovať „svojich ľudí“,

f)         každá skupina si po vypočutí argumentov ostatných môže vytvoriť zoznam, napokon vo forme koláže vytvorí záverečný obraz, ktorý uverejní na blogu. Výsledok: zaujímavá zbierka o zaujímavých Maďaroch (alebo aj v inom jazyku, skvelá možnosť na úlohu počas vyučovania cudzieho jazyka a reálií krajín).

Hodnotenie: B: 4, K: 3, IKT: 3, R: 4, S: 4.

5. Konvergentná evolúcia

Projektu sa spoločne zúčastnili poslucháči austrálskej a európskej vzdelávacej inštitúcie. Cieľom činnosti bolo preskúmať podstatu konvergentnej evolúcie, ktorá predpokladá, že v podobných podnebiach a za podobných podmienok prebehnú podobné evolučné procesy aj v biotopoch, ktoré fyzicky nie sú v kontakte. Fázy projektu v krátkosti:

a)        jednotliví členovia skupiny si pripravia opisy jednotlivých austrálskych a európskych živočíchov,

b)        opisy zverejnia na blogu,

c)        navzájom si prečítajú príspevky, pripoja k nim komentáre,

d)        hlasujú, ktoré živočíchy by mohli byť spárované,

e)        v skupinách vytvoria infografiku o ekosystéme Austrálie a Európy,

f)         navzájom si hodnotia infografiky, hlasovaním rozhodnú o najlepšej.

Hodnotenie: B: 4, K: 4, IKT: 4, R: 4, S: 4.

Myšlienkový pochod, samozrejme, nepokladám za uzavretý, keďže toto bol len prvý krok, pri ktorého pokračovaní môže byť potrebné zamerať sa na rôzne oblasti jazykového vzdelávania.

3. Jazykový koučing

3.1. Úvod – Čo je jazykový koučing alebo kto potrebuje jazykový koučing?

Druhou inovatívnou témou, ktorou sa v krátkosti zaoberám, je problematika jazykového koučingu.

Mohli by sme si položiť otázku: o čo vlastne ide? Aktuálny a moderný spôsob výučby jazykov? Záchranné koleso pre žiakov/študentov, ktorí zlyhali pri tradičnom spôsobe výučby jazyka? Mnohí si tieto otázky kladú právom. Dôležité je však poznamenať, že jazykový koučing nenahrádza, ale dopĺňa, posilňuje a sprevádza proces učenia sa jazyka.

Dnes už každý dobre vie, že vysoká úroveň znalosti jazyka je nevyhnutná, často je aj jednou z podmienok dobrého zamestnania. Používanie cudzieho jazyka na pracovisku zároveň mnohokrát prináša so sebou vážne výzvy, nielen v strednej, ale aj vo vysokej vedúcej pracovnej pozícii. Môžu to byť napríklad pracovné rokovania vedené v cudzom jazyku, firemné prezentácie, správy či príležitosti neviazaného nadväzovania kontaktov, rozhovory o príprave budúcej spolupráce či zmlúv, atď. Je potrebné uznať, že tieto činnosti predstavujú výzvu nielen preto, že si vyžaduje vysokú úroveň znalosti jazyka, ale aj preto, že osvojenie si cudzieho jazyka nie je nevyhnutnou súčasťou odborného vzdelania, ani vo vysokoškolskom/univerzitnom prostredí, ani v ďalšom, nadväzujúcom odbornom kvalifikačnom procese. A už vôbec nebolo súčasťou pred 10-20 rokmi, kedy dnešní zamestnanci v strednom veku, vedúci v stredných a vysokých pozíciách získali svoje diplomy. Existuje teda pravdepodobnosť, že zamestnanec si nedokáže v danej pracovnej pozícii, pracovnej situácii či pracovnom prostredí osvojiť znalosti cudzieho jazyka pred nástupom do zamestnania alebo pred prijatím úlohy, ktorá preňho predstavuje výzvu.

Vtedy môže byť potrebná pomoc skúseného, dobre pripraveného jazykového kouča. Ale čo je jazykový koučing? V čom sa líši jazykový kouč od učiteľa jazyka? Koučing cudzieho jazyka sa zameriava na podporu dosiahnutia konkrétnych, väčšinou krátkodobých cudzojazyčných cieľov klienta (odborný termín) týkajúcich sa cudzieho jazyka v individuálnom, partnerskom vzťahu, ktorý sa uskutočňuje cieleným, „na mieru šitým“ rozvojom cudzojazyčných zručností počas série sedení, ktorá sa spravidla skladá z niekoľkých príležitostí. Klient využívajúci túto službu väčšinou pracuje a pri výkone pracovnej činnosti pravidelne používa nejaký cudzí jazyk, najčastejšie niektorý zo svetových jazykov. Jeho znalosti jazyka sú na strednej, prípadne vyššej úrovni. V mnohých prípadoch je daný cudzí jazyk pre klienta pracovným jazykom.

Čo sa však skrýva pod označením pokročilá jazyková zručnosť? Pri tejto otázke najviac opýtaných spomenie ako prvé bohatú slovnú zásobu a dôkladnú znalosť gramatiky. Je to však postačujúce? Život ukazuje, že nie, veď v danom cudzom jazyku sa treba vedieť aj „správať”, čiže prirodzene, adekvátne a relevantne reagovať v každej situácii. To znamená, že pre efektívnu komunikáciu v cudzom jazyku je nevyhnuté poznať aj kultúru, pravidlá spoločenského správania, obchodného alebo podnikového protokolu a podobné zvyklosti týkajúce sa cieľového jazyka.

Avšak kde, kedy a ako môže niekto získať zručnosti v týchto oblastiach, najmä vtedy, ak tlačí čas, čiže sa blíži termín prezentácie, obchodného rokovania alebo konferencie? Pri takýchto výzvach je evidentné, že na splnenie úlohy nestačí len vysoká znalosť jazyka a odbornej terminológie, ale aj na klientovo sebavedomie a sebadôvera. Môže teda vyjsť najavo, že ťažkosti sú spôsobené nielen nedostatkom jazykovej prípravy, ale aj akýmsi (všeobecnejším, možno hlbšie zakotveným) „ľudským” zádrheľom, ako je napríklad to, že klient nerád rozpráva alebo prednáša pred obecenstvom alebo neverí vo svoje presviedčacie schopnosti. Takto však môže pred zahraničným partnerom vyzerať neohrabane a neisto, čo môže viesť k strate obchodu, pozície či dokonca dobrého mena, čo si, pochopiteľne, nikto neželá.

V tomto prípade môže byť správnym riešením obrátiť sa na jazykového kouča. Kouč cudzieho jazyka je odborník s kvalifikáciou v oblasti koučingu, ktorý je vzdelaním učiteľom cudzieho jazyka a má rôznorodé (väčšinou viacročné) vyučovacie skúsenosti, má prehľad o kultúre, rokovacích a prezentačných technikách cieľového jazyka. Kouč cudzieho jazyka v prvej etape procesu koučingu zistí požiadavky klienta, jeho cudzojazyčné ciele (a podľa požiadavky aj cieľ rozvoja osobnosti klienta, realizáciou čoho bude efektívnejším a úspešnejším používateľom jazyka) a spolu s klientom vypracuje pre klienta najvhodnejší plán rozvoja.

Následne ako odborník podporuje proces rozvíjania cudzojazyčných zručností (v prípade potreby to znamená aj zbieranie materiálov), v úlohe kouča „sprevádza” klienta na jeho ceste za rozvojom osobnosti, nepretržite poskytuje spätnú väzbu o postupe klienta v koučingovom štýle, uvedomuje si jeho zdroje, na základe požiadavky klienta počas simulačných cvičení zabezpečuje, aby klient získal rutinu vo svojich aktuálne získaných či rozvíjaných zručnostiach. V poslednej etape procesu koučingu môže prísť na rad na žiadosť klienta shadow koučing, ktorý poskytuje spätnú väzbu o výsledkoch cudzojazyčného rozvoja (pre klienta), ktorý na základe toho môže rozhodnúť o ukončení alebo pokračovaní procesu rozvíjania.

Proces koučingu cudzieho jazyka v takomto štýle sa väčšinou – v závislosti od pomeru cieľa, pripravenosti klienta a dispozičného času – skladá z 3-6-10 príležitostí. Jeden koučingový proces pre klienta predstavuje prípravu na jeden cudzojazyčný projekt, ktorý si zvolil klient, vďaka čomu bude klient sebaistejší, zručnejší rozprávač a môže si osvojiť zručnosti a silové zdroje, ktoré môžu pozitívne ovplyvniť jeho budúce výkony. Úspešnosť procesu sa môže skrývať v tom, že tematiku a časový rozvrh určuje klient, a tak hovoríme o rozvoji, ktorý je najviac šitý na mieru.

V súčasnosti zatiaľ platí, že pojem jazykového koučingu, jeho nahromadené znalosti a didaktiku pozná len málokto. Pre klientov predstavuje väčšinou pozitívna skúsenosť, ak spoznajú a pochopia podstatu jazykového koučingu a v ňom sa skrývajúce príležitosti, ktoré sú dostupné aj pre nich. Pre učiteľov cudzieho jazyka zase predstavuje inovatívne, v cudzojazyčnom vzdelávaní úplne nové odvetvie služieb, ktoré sa oplatí včas si uvedomiť a pripraviť sa naň. Získaná kvalifikácia akreditovaného jazykového kouča poskytuje príležitosť na vstup do tohto nového segmentu na trhu výučby cudzích jazykov, kde sa objavuje dopyt po skúsených, kvalifikovaných jazykových koučoch, najmä zo strany používateľov obchodného, firemného jazyka. V súčasnosti ide ešte o nedostatkovú profesiu, zatiaľ len málo učiteľov jazyka a jazykových škôl dokáže ponúkať svojim poslucháčom a klientom takýto spôsob vzdelávania, avšak inštitúcie s medzinárodným pozadím na vzdelávanie akreditovaných koučov sa už aj v Európe pripravili na očakávaný nárast požiadavky takejto formy vzdelávania.

3.2. Čo sa skrýva za týmto javom a prečo je potrebný?

Mnohí ľudia dennodenne bojujú, aby boli úspešní napríklad v práci, v štúdiu, atď. Úspech nás naplní pocitom spokojnosti, sebadôvery, nech je reč aj o takých všedných veciach, ako je napríklad štúdium jazyka. Toto všetko dáva možnosť a predpoklady, aby sa k žiakom/študentom jazykov približovalo pomocou nových prístupov, a aby sa zároveň učiteľské možnosti rozšírili o nové nástroje v záujme ešte úspešnejšej spolupráce. Čo však znamená úspech pre žiaka/študenta jazyka? Ide o pomerne subjektívnu otázku, no jedna vec platí pre všetkých: ak niekto dosiahne svoje ciele ohľadne jazyka, je to určitý druh úspechu, takisto ak ho niekam prijmú alebo sa mu dobre darí v cudzojazyčnom prostrední, atď. Každý túži po úspechu aj v oblasti štúdia jazykov, no najmä po tom, aby si daný jazyk osvojili vynaložením čo najmenšieho úsilia a za čo najkratší čas. A keďže, žiaľ, zbožná „zázračná metóda” nie je daná všetkým, minimálnou požiadavkou je, aby bol aspoň učiteľ cudzieho jazyka empatický a nápomocný. Takisto by mal učiť podľa predstáv žiakov/študentov tak, aby im k pocitu spokojnosti stačila jedna hodina, respektíve aby boli študijný plán, učivo a cieľ hodiny prispôsobené ich požiadavkám. Aké očakávania môže mať učiteľ cudzích jazykov? Okrem materiálneho, morálneho a odborného uznania môže túžiť po tom, aby boli jeho žiaci/študenti na hodinách nadaní, oduševnení a pripravení, a aby mohli spolu dobre napredovať vďaka ich aktívnej účasti a práci. Na tému čo môže prispieť k efektívnemu štúdiu cudzieho jazyka a jeho vyučovaniu vzniklo už mnoho dobrých publikácii založených na odborných výskumoch, no je len málo takých, ktoré by boli postavené na tom, že „vedomosti” a skúsenosti potrebné k štúdiu jazyka sa skrývajú v každom, a pomocou správneho prístupu a techniky ich môžeme zo žiakov/študentov vydolovať. Takisto len málo kníh hovorí o tom, ako máme žiakov/študentov zaujať a motivovať tak, aby sme sa nepripravovali maximálne len my, učitelia. Na prekonanie ťažkostí, prípadne na podnietenie spolupráce existuje riešenie - aplikovať prístup a nástroje koučingu jazykových vyučovacích hodín.

3.3. Prístup a nástroje koučingu

Pojem koučing by bolo ťažké vysvetliť jedným slovom. Rozumieme však pod ním prístup, pri ktorom sa využívajú nástroje koučovania podporujúce samostatné štúdium, taktiež aby bol jednotlivec uvedomelý a zodpovedný. Základom je v tomto prípade koučing, ktorý je aj v Európe už čoraz rozšírenejším. S obľubou ho aplikujú predovšetkým v oblasti obchodu a podnikania, pre vyrovnaný a efektívny pracovný výkon, aby sa odlíšili od zaužívaných postupov. „Koučing je spôsob zaobchádzania s ľuďmi, spôsob uvažovania a zároveň aj jednou z foriem žitia”[2], tvrdí Sir John Whitmore, uznávaný kouč a koučingový tréner, ktorý zároveň tvrdí, že metódu koučingu a nástroje koučingu si môže v každodennej praxi osvojiť každý. Takisto môžu byť zabudované do každodennej rutiny, a tak svojmu okoliu dopomôžu k efektívnejšiemu a úspešnejšiemu fungovaniu. Pri výučbe jazykov vzťah medzi učiteľom a žiakom/študentom predpokladá aj to, že jedna strana je „zdrojom vedomostí”, kým druhá strana prijímateľ prahnúci po vedomostiach. Timothy Gallwey bol prvý kouč, ktorý vo svojej knihe The Inner Game of Tennis zhrnul, ako je jeden vedúci „schopný pomôcť k odstráneniu alebo zníženiu vnútorných prekážok hráča, a následne sa z jeho prirodzené schopnosti dostanú na povrch”[3]. Ak túto myšlienku aplikujeme do výučby cudzích jazykov, musíme sa zmieniť aj o tom, že v mnohých prípadoch ťažkosti s učením nespôsobujú nedostatok citu pre jazyk alebo nedostatok času, ale určitá vnútorná frustrácia, nedostatok dôvery alebo negatívne skúsenosti zabraňujúce jednotlivcovi, aby používal svoje jazykové znalosti a aby sa odvážil hovoriť, písať, pýtať, čítať či vyhľadávať informácie v cudzom jazyku. Podľa Gallweya „cieľom koučingu je rozvoj potenciálu jednotlivca pomocou zlepšenia jeho výkonu. Nemám na mysli jednotlivca učiť, ale poskytnúť mu pomoc pri učení ”[4]. Medzi základné piliere koučingu tak patria dôvera a viera vkladané do žiakov/študentov; že sú schopní úspešne sa učiť, nájsť svoj štýl učenia, ktorý im najviac vyhovuje. Úlohou učiteľ jazykov je „len” poskytnúť potrebnú podporu a možnosť prejaviť sa. Whitmore vo svojej knihe Koučing v záujme maximálneho výkonu (2008) hovorí o pokuse s učiteľmi, počas ktorého učitelia začali učiť skupinu žiakov/študentov s vedomím, že žiaci/študenti získajú za svoju prácu štipendium, kým v druhej skupine mali byť žiaci/študenti, ktorí majú ťažkosti s učením. Výsledky záverečných testov kurzu a hodnotenia od učiteľov odzrkadľovali predsudky učiteľov namiesto skutočných výkonov. Všetko to len potvrdzuje, čo si myslí aj Whitmore, teda „v ľuďoch musíme vidieť ich schopnosti, nie výkon”[5]. V prvom rade pre to, aby sme z nich dostali maximum.

3.4. Koučingová podpora na hodinách jazyka

Ako z vyššie uvedených vyplýva, na jednej strane musí učiteľ vytvoriť prostredie plné podpory a dôvery, na druhej strane je však potrebné, aby svoj prístup zmenili aj žiaci/študenti, aby nesústredili len na vlastný výkon, ale predovšetkým na svoje schopnosti. Aj túto zmenu v sebe nosí koučing. Koučing najčastejšie realizovaný prostredníctvom vedeného rozhovoru a súboru otázok je dobrý nielen na to, aby vytvoril pozitívne a inšpiratívne prostredie, ale aby zároveň dosiahol cieľ, keď si bude žiak/študent vedomý svojich schopností, jeho sebadôvera sa posilní, bude si uvedomovať zodpovednosť, a tak dokáže vedome analyzovať svoje schopnosti a aktivity. Na to, aby poslucháči spravili maximum pre dosiahnutie vytúženého výsledku, je potrebná veľká sebadisciplína a uvedomenie, ktoré však nie každý jednotlivec dokáže dosiahnuť bez pomoci zvonka. V čom môžeme ako učitelia jazyka pomôcť? Pozitívnym prístupom a dôverou, prípadne otázkami, ktoré kladú dôraz na vytýčené ciele, na už existujúce vedomosti, schopnosti, proces plánovania a aktivity. Namiesto zaužívaného zvyku, aby učiteľ oboznámil žiakov/študentov s metódami, ktoré aj on používa, je potrebné vytvoriť čas a priestor na to, aby si žiak/študent sám našiel metódy, ktoré mu najviac vyhovujú. Poslucháčovu pozornosť a uvedomenie môžeme prostredníctvom vhodných otázok upriamiť na zaužívané, dobre fungujúce činnosti, ktoré potom slúžia na dosiahnutie vhodne zvoleného cieľa. Napríklad: Kedy si bol/a naposledy spokojný/á so svojou prácou/výkonom? Kedy si naposledy dosal/a pozitívne hodnotenie? Vďaka tejto a podobným otázkam upriami žiak/študent pozornosť na seba a svoje úspechy, čím získa silu a sebadôveru. Druhým pilierom koučingu a koučingového prístupu zodpovednosť, teda či vedome dosiahneme vytýčené ciele alebo nie. Aplikácia do učenia znamená, že dobrý učiteľ si dá veľa námahy, aby svojim žiakom/študentom poskytol čo najviac pomocného materiálu a zdrojov, aby ich zahrnul radami. Táto metóda výučby založená na pomoci môže byť úspešná, no ak nie je, automaticky spravil chybu učiteľ. Vyhýbanie sa zodpovednosti, keďže vyhováranie sa je poruke; „ja som to skúsil, ale metóda bola zlá”. Žiak/študent si musí stanoviť ciele podľa seba. Koučingovým prístupom a podporou prostredníctvom odborných otázok môžeme žiakom/študentom napomôcť k tomu, aby si boli svojich cieľov plne vedomí, a tak sa do učenia mohli pustiť s väčšou zodpovednosťou. Už aj otázky ako napr.: Kedy si všimneš, že si dosiahol/a svoj cieľ? Aké zmeny to so sebou prinesie? Ako zistíš, že ideš správnou cestou? atď. pomôžu. Okrem otázok môže vo veľkej miere pomôcť učiteľom, ak si ciele, ktoré boli určení žiakmi/študentmi, spresnia podľa nasledovných parametrov: čo by chceli presne dosiahnuť, ako to môžu zmerať dosiahnutie vytýčeného cieľa, nakoľko je  dosiahnutie cieľa reálne a kedy by mal byť dosiahnutý. SMART vytýčenie cieľov (z anglického specific, measurable, accessible, realistic-relevant, time phased, teda špecifické, merateľné, dostupné, realistické-relevantné, načasované) radi využívajú aj jazykový koučovia, pretože im pomáha presne stanoviť cieľ, respektíve dosiahnuť, aby bol žiak/študent súčasťou procesu plánovania. Pri dobrom vytýčení cieľa sa môže aj učiteľ zhostiť aktívnej úlohy, v prípade, ak nie, na základe predchádzajúceho plánovania môže dať na vytvorenie cieľov dostatočný čas a priestor (toto sa môže stať neoddeliteľnou súčasťou napríklad celého kurzu). Ďalším krokom môže byť naplánovanie cesty vedúcej k cieľu. Učitelia jazykov, ktorý využívajú princíp koučingu často používajú model GROW, ktorého otázky sprevádzajú klienta (žiaka/študenta cudzích jazykov) až do konca, teda od vytýčenia cieľa (Goal), zmeranie situácie (Reality), cez možnosti (Options). Napokon spolu s konkrétnym plánom činností (Will) posilnia pocit zodpovednosti, ktorá je podľa Csíkszentmihályiho „zhlukom informácii usporiadaných podľa nášho úmyslu”[6]. S Csíkszentmihályim úzko súvisí pojem „flow”. Ak je proces výučby-učenia pretkaný zážitkami flow, vykonávanie práce ide oveľa lepšie, efektivita sa zvyšuje a obe strany môžu spoločnú prácu vyhlásiť za polovicu úspechu. Na to, aby sme našli tú formu činnosti, ktorá nám prinesie najviac flow-zážitkov, potrebujeme sebapoznanie vo veľkej miere, ktoré sa mnohokrát objaví ako „vedľajší účinok” koučingu. Dobrý učiteľ musí disponovať nielen vysokým stupňom sebapoznania, ale taktiež musí mať vysokú úroveň empatie. K tomu, aby sme mohli našim žiakom/študentom poskytnúť vhodnú podporu, je empatia neodpustiteľná, vďaka nej im totiž môžeme dať spätnú väzbu, z ktorej sa sami o sebe môžu najviac naučiť.

3.5. Spätná väzba v koučingu

V čom sa líši spätná väzba v koučingu oproti zvyčajným spätným väzbám? Sčasti v tom, že spätná väzba si vyžaduje aktívnu spoluúčasť študenta/poslucháča v samotnom procese spätnej väzby, ďalej sa počas spätnej väzby zdôrazňujú nielen zložky, na ktorých má poslucháč pracovať a ktoré má rozvíjať, ale aj tie, ktoré si má udržať. Tým, že od poslucháča vyžadujeme sebareflexiu, upriamime jeho pozornosť na nové schopnosti a už existujúce vedomosti, a tie oblasti, ktoré by si žiadali rozvíjať, podporujeme konkrétnym plánom činností. Tento druh prístupu si od žiaka/študenta vyžaduje viac zainteresovanosti, tým pádom na povrch vyjdú jeho nároky, na ktorých dokáže učiteľ postaviť študijný plán.

4. Záver

V tejto práci som sa snažila predstaviť dva inovatívne systémy a potenciálne spôsoby, ktoré sú v oblasti jazykového vzdelávania dospelých aktuálne práve teraz, respektíve sa budú rozvíjať a rozširovať v blízkej budúcnosti.  

Vyššie načrtnuté vízie a príklady sú len malou ochutnávkou z myšlienok/teórie/praxe spomenutých dvoch prístupov – Prievarovej metódy a jazykového koučingu. Učitelia jazykov, ktorí vyučujú dospelých, sa s týmito metódami skôr či neskôr stretnú, a možno ich budú aj aplikovať.

Základom oboch metód je vzájomná dôvera, ocenenie a úprimnosť medzi učiteľom a žiakom/študentom. Ak k svojim žiakom/študentom pristupujeme s vierou, že sú schopní učiť sa podľa im najviac vyhovujúcej metódy, žiakov/študentov stačí len uistiť v ich schopnostiach, budú presne vedieť, aké kroky musia spraviť, aby dosiahli svoje ciele. Učiteľ jazykov musí k tomu všetkému zabezpečiť „len” odbornú pomoc, podporu a možnosť trénovania.

Napokon by som chcela vyjadriť svoje poďakovanie inštitúcii Studia Academica Slovaca, centru pre slovenčinu ako cudzí jazyk, riaditeľke, docentke Jane Pekarovičovej a jej kolegom, členom odbornej spoločnosti za vedomosti, ktoré mi odovzdali a ktoré môžem ďalej aplikovať, za skvelé vedomosti z praxe a v neposlednom rade za prostredie a prístup, ktoré boli mimoriadne podporujúce a inšpirujúce.

Za nastolenie a zváženie s poďakovaním a pozdravom:

Gizella Cseh

5. Základná literatúra
Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Vydavateľstvo Akadémie, Budapešť, 1997.

Gordon, Thomas: P.E.T. Úspešná rodičovská výchova. (P.E.T. Parent Effectiveness Training). Studium Effektíve Bt., Segedín, 1993.
Gordon, Thomas: T.E.T. Výchova bez porazených. (T.E.T. Teacher Effectiveness Training). Vydavateľstvo Gondolat, Budapešť, 1990.
Prievara, Tibor: Učiteľ 21. storočia. Neteducatio s.r.o., Budapešť, 2015.
Prievara, Tibor−Nádori, Gergely: Škola 21. storočia. Príručka digitálnej transformácie školy. ENABLER s.r.o., Budapešť, 2018.
Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008.
Whitmore, John: Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. 3. vydání. Management Press, Praha, 2016.

[1] Tibor Prievara (Budapešť, Maďarsko) učiteľ na gymnáziu, získal viacero maďarských ocenení, jeden zo zakladateľov blogu učiteľov TanárBlog, takmer 15 rokov pracuje na rozširovaní používania IKT nástrojov v školách. Je autorom viacerých publikácií, okrem iných spoluautor učebníc Finals a Finals Light určených na prípravu na maturitu z angličtiny. 

[2] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 30. 

[3] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 18. 

[4] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 19. 

[5] Whitmore, John: Koučing v záujme maximálneho výkonu. Vydavateľstvo Z-Press, Miškovec, 2008. str. 23. 

[6] Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Vydavateľstvo Akadémie, Budapešť, 1997. str. 53.