Reflexiók a kognitív disszonancia kérdésköre, avagy „az önámítás tudománya”(?) tárgyában

Mi, emberek meglepő leleményességgel tudjuk becsapni saját magunkat. Ha veszélybe kerül a megítélésünk, inkább az egész világot megváltoztatnánk magunk körül, nehogy rosszul jöjjünk ki az ügyből.

Egy hétköznapi példa

Nagy ritkán anya is elutazik egy hétvégére. Ilyenkor apa egyedül marad a gyerekekkel péntek délutántól vasárnap estig. Rá marad minden a fürdetéstől kezdve az etetésen, a mosogatáson át a lefektetésig és a rendcsinálásig. Bár szent ígéretet tett, hogy mindent rendben elintéz, van esély arra, hogy nem lesz teljes a siker.

Amikor anya hazaér, elszörnyedve látja az állapotokat: a hegyekben álló mosogatnivalót, a szétdobált játékokat, a foltos terítőt meg a túlcsorduló szemetest. Apa tudja, hogy szorulni fog, ezért kielégítő magyarázattal kell előállnia. Elébe kell mennie minden olyan vádnak, amely őt nevezné meg a helyzet felelőseként, vagy bármilyen módon negatív színben tüntetné fel.

Amikor ugyanis anya hazaér, apa szembesül egy súlyos dilemmával: nem úgy viselkedett, ahogy elvárható lett volna tőle, és egyáltalán nem úgy, ahogy a saját magáról kialakított kép sugallta volna. Ez a probléma a kognitív disszonancia klasszikus esete.

Az önámítás tudományos magyarázata

Első tudományos igényű kutatása és megfogalmazása Leon Festinger amerikai pszichológus nevéhez kötődik (1957).[1] Szerinte akkor kerülünk ilyen dilemma elé, ha egy általunk hangoztatott erkölcsi állásfoglalás, etikai gyakorlati vagy világnézeti kijelentés ellenére egy adott szituációban egészen máshogy viselkedünk. Ilyenkor olyan belső ellentmondás – disszonancia – keletkezik bennünk, amelyet kellemetlen érzés, stressz, szorongás kísér. Ezt a kognitív disszonanciát valahogyan fel kell oldanunk.[2]

Maga Festinger a következő szavakkal írta le saját elméletét:

„Az általunk megfogalmazott disszonanciaelmélet lényege meglehetősen egyszerű, és a következő állításokkal ragadható meg:

1. a kognitív elemek között lehetségesek disszonáns vagy 'nem megfelelő' kapcsolatok.

2. A disszonancia jelenléte a disszonancia redukciójára, illetve a disszonancia növekedésének elkerülésére irányuló nyomást idéz elő.

3. Ezen nyomás megnyilvánulhat viselkedésbeli és kognitív változásokban, valamint az új információkkal és véleményekkel szemben tanúsított óvatosságban.”[3]

A (szociál)pszichológia történetének egyik leghíresebb kísérletében Festinger önkénteseket kért meg arra, hogy hajtsanak végre egy döbbenetesen unalmas feladatot: egy asztallapra csavarozott fakockákat kellett kilencven fokkal elforgatniuk, méghozzá jó sokáig. Amikor az alany végzett, a kísérletvezető „sajnálkozva” közölte vele, hogy a segítője nem tudott eljönni, ezért segítségre van szüksége. Arra kérte a gyanútlan önkéntest, hogy ő magyarázza el a feladatot a következő jelöltnek. A kikötése annyi volt, hogy állítsa be a rá váró feladatot nagyon érdekes, felvillanyozó tevékenységnek.

Mindezt persze nem ingyen kérte. Az alanyokat titokban két csoportba sorolták. Volt, akinek húsz dollárt ajánlottak föl a hazugságért, másoknak mindössze egyet. Amikor vége volt a gyakorlatoknak és a hazugságoknak, megkérdezték őket az unalmas feladattal kapcsolatos valódi benyomásaikról. És ekkor jött a meglepetés. A tudomány addigi elméleteivel ellentétben azok, akik csak egy dollárt kaptak a hazugságért, azt hangoztatták, hogy ők tényleg élvezték a feladatot. A húsz dollárosok elismerték, hogy nagyon unták.

Inkább a hazugság

Festinger következtetése egyértelmű volt: ha valaki nagyon kevés, elégtelen mennyiségű jutalmat kap a saját elvei megsértéséért cserébe, annak komoly disszonanciát kell leküzdenie magában. A legjobban akkor jár, ha megváltoztatja maga körül a valóságot és ebben az ügyben is hazudik. Aki megfelelő jutalmat kap, az készséggel elismeri a csalást, mivel ennyi pénzért cserébe jogosnak érzi, amit tett. Annak érdekében tehát, hogy elégedettek legyünk saját magunkkal, mindenféle praktikát bevetünk, számos érvelési akrobatamutatványt hajtunk végre.

Ezt tesszük akkor is, ha másoknak kell bebizonyítanunk az igazunkat, de akkor is, ha kizárólag a saját lelkiismeretünk miatt akarjuk megőrizni a becsületünket. Ha megmondanánk az igazat, valami ilyesmit kellene beismernünk: „Tévedtem, rossz döntést hoztam, nem volt igazam, nem voltam következetes az elveimmel kapcsolatosan, ennek pedig ez és ez a következménye rám és a környezetemre nézve”. Ez bizony a legtöbbször nem megy.

Érvelésből verhetetlen

Hasonló helyzetben vagyunk, mint La Fontaine híres meséjében a róka, aki megkívánja az édes szőlőfürtöt. Mivel nem éri el, le kell róla mondania. Emiatt a kínos ellentmondás miatt viszont kénytelen azt hazudni magának és a világnak, hogy amúgy sem kellett volna neki, mert savanyú az a szőlő.[4] Mindannyian hajlamosak vagyunk arra, hogy akár valami hajánál fogva előrángatott érvvel védjük meg az igazunkat.

A gyerekekkel otthon víkendező apuka tehát több lehetőség közül is választhat, ha enyhíteni akarja magában a kognitív disszonanciát. Folyamodhat például ahhoz a megoldáshoz, hogy megváltoztatja a korábbi vélekedését az egész kérdésről. Előadhatja anyunak, hogy ez az egész túl van lihegve, hiszen senkinek nem lett semmi baja egy kis rendetlenségtől.

Egy másik taktika szerint egyszerűen kicsemegézi a pro és kontra érvek közül azokat, amelyek neki kedveznek. Kijelenti például, hogy a gyerekeknek néha kifejezetten jót tesz egy kis szabadosság, egy kis felmentés a házirend szigorúsága alól.

A harmadik praktika magát az eseményt tünteti fel más színben. Ha apa ezzel az eszközzel él, azt állítja, hogy nem is csinált rendetlenséget, csak anya rendmániás, és ha rendetlenséget meg piszkot akar látni, nézze csak meg, mi van „másoknál”.

A kognitív disszonancia elméletének van egy végső következtetése. Amikor mindent megteszünk, hogy enyhítsük a feszültséget, nem egyszerűen az elveinket vagy a cselekedeteinket védelmezzük. A valóságban saját magunkat, a legbelső lényünket, a teljes énünket próbáljuk megóvni a világtól és saját magunktól. Azt akarjuk, hogy mindenki – magunkat is beleértve – következetes, elveihez hű, életében, szakmájában megbízható, erkölcsös embernek lásson minket.

És ez tényleg nem könnyű feladat.

Irodalom és források:

Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest, Aula Kiadó

Csepeli György (2003): Szociálpszichológia. Budapest, Osiris Kiadó

Klein S. (2001): Vezetés- és szervezetpszichológia. Budapest, SHL Hungary

Németh Erzsébet: Hitelesség, meggyőzés és a gyógyító munka hatékonysága. https://web.archive.org/web/20061009205636/http://www.behsci.sote.hu/hallg_kom_nemet1.htm, letöltés: 2022. 12. 08.

Festinger, L. (2000): A kognitív disszonancia elmélete. Budapest, Osiris Kiadó

Jegyzetek:

[1] Festinger, L. (1957): A Theory of Cognitive Dissonance. California: Stanford University Press.
[2] Vö. Festinger, L. (2000): A kognitív disszonancia elmélete, Budapest, Osiris Kiadó.
[3] Festinger, 2000, 76.
[4] La Fontaine világa: A róka és a szőlő. Lator László fordítása. https://www.irodalmiradio.hu/femis/muveszetek/4muveszek/l_menu/lafontaine/lafontirta.htm, letöltés: 2022.12.08.

A Thomas–Kilmann-rendszer (személyesen kiemelt) sarokpontjai

1. Mi a konfliktus?

A konfliktus bizonyos információk, szándékok, értékek, attitűdök ütközése. Intra- és interperszonális változatok különböztethetők meg. Az intraperszonális konfliktusok során bizonyos belső impulzusok ütköznek egymással. Például az ösztöneinknek (a szívünknek), vagy a józan ítélőképességnek (eszünknek) engedelmeskedjünk? Meccsre menjünk, vagy inkább randevúzni? Az interperszonális konfliktus esetén a lehetőségek ütközése a szociális térben jelenik meg. Személyközi konfliktus során a saját meggyőződéssel, érdekekkel ütköző szándékokkal szembesül az alany.

A konfliktus lehet destruktív vagy konstruktív. A destruktív konfliktus polarizálja a szociális közeget, ami a csoport széteséséhez vezethet, érzelmileg megterheli a résztvevőket, szélsőséges esetben lelki sérüléseket hagy maga után. A konfliktus ugyanakkor szükséges a problémák megfogalmazásához, a változások katalizálásához, a csoport fejlődéséhez, ami egyszersmind a kreativitást is fellendíti a csoportban.

A konfliktuskezelés kutatás egyik alapvető kérdése, milyen lehetőségei vannak az interperszonális konfliktusba keveredett személynek? Valamennyi személyközi kapcsolatban (a családban, a politikai életben, a közlekedésben, a munkahelyen, stb.) előbb-utóbb súrlódások keletkeznek. Az iskola sem mentes a konfliktushelyzetektől. A diákok, a tanárok, a vezetés, a szülők, a munkaközösségek, a fenntartó intézmény és valamennyi egyéb szereplő szembesülhet bizonyos érdek- és értékellentéttel. A kommunikáció akkor a legfontosabb, és a legnehezebb is, amikor krízis, konfliktus és feszültség van a rendszerben. Az alábbiakban eme személyközi konfliktusok kezeléséhez hívjuk fel a figyelmet néhány szempontból.

2. Konfliktuskezelő stílusok/megoldási archetípusok, stratégiák az önérvényesítés és együttműködés dimenziója mentén ̵a Thomas–Kilmann-rendszer (1974)

a) versengő, önérvényesítő – gyors, népszerűtlen döntések, önvédelem, saját érdeke

érvényesítése, győztes stratégia, a konfliktus, mint harc, versengés, magas fokú önérvényesítés és alacsony szintű együttműködés jellemzi, minél magasabb egyéni nyereségre törekszik,

b) problémamegoldó-együttműködő – hosszú távú elköteleződést, közös megoldást,

konszenzust jelent, magas fokú önérvényesítés és együttműködés, a közös nyereséget maximalizálja (konszenzusra törekszik),

c) kompromisszumkereső – mindkét fél enged az elvárásaiból, kölcsönös elégedetlenséget eredményezhet néha, az elfogadható közös nyereségre törekszik, önérvényesítés és együttműködés jellemzi,

d) elkerülő – feszültségcsökkentés, időnyerés (információszerzés), alacsony önérvényesítés és alacsony együttműködés jellemzi (strucc-politika), nincs vagy alacsony a nyereség az adott helyzetben,

e) alkalmazkodó, önalávető – a kapcsolat fenntartása a fontos / számunkra nem fontos az ügy, alacsony önérvényesítés és magas szintű együttműködés, nyeresége a partnernek van, járulhat hozzá mártír-szerep.

3. Az számomra külön izgalmas témakörnek bizonyult, hogy ezeknek a konfliktuskezelő stratégiáknak sajátos nyelvi–lingvisztikai jegyei vannak. Az alábbi táblázat segítségével azonosítható a konfliktuskezelés módja, a társ mondatának jellege alapján:

Forrás: A konfliktuskezelési stratégiák gyorsdiagnosztikája (Forrás: Forgács Attila: Fejezetek a kommunikáció pszichológiájából, https://mersz.hu/dokumentum/m269faksz 250, letöltés: 2022. 12. 10., hiv. „Dr. Barlai Róbert tréner és szervezetfejlesztő pszichológus alapján” -ra.)

4. Az 5 konfliktuskezelési mód nonverbális diagnosztikai jegyei

Az 5 konfliktuskezelési mód nemcsak a verbális-lingvisztikai jegyekből ismerhető fel, hanem a nonverbális jelzések is utalnak az egyes stratégiák jelenlétére. A konfliktuskezelés nonverbális jeleinek mesteri megjelenítői a színészek, a szobrászok és a festők.

a) Az önérvényesítés nonverbális jegyei

Az önérvényesítő stratégiák jelei az evolúcióban jól ismertek. Az egyed a dominanciáját fejezi ki. Szembefordul a másik egyeddel, merev hosszantartó szemkontaktust teremt, a proxemikai távolságot csökkenti (kisebb térközt tart), testméretét megnöveli, kihúzza magát, vállait és szemöldökét felhúzza, a versengő ember gyorsabban beszél, hangfekvése magasabb, hangosabb. Mozgása sarkosabb és feszültebb. Kézfogása kemény, katonás. Arca kipirul.

b) Az együttműködés nonverbális jegyei

Az együttműködő személy ellazultabb, arca kisimult, arcán pozitív jelzések jelennek meg, általában mosolyog. Időnként szemkontaktust vesz fel, de ez nem hosszan tartó, bántó, vagy provokatív. Inkább lefelé süti a szemét. Beszéde normál tempójú, érdeklődő. Igyekszik összehúzódni (fülét-farkát behúzza). Pozitív, egyetértő és érdeklődő-nyitott gesztusai vannak. Alárendelődő.

c) Elkerülés

Az elkerülő személy menekül a szemkontaktus elől, teste elfordul, próbál észrevétlen maradni. Motiválatlan. Nem figyel, mintha ott sem lenne. Telefonját nyomkodja. Gesztusai és mimikája érzelmeket nem fejez ki. Halk és lassú a beszéde, ha egyáltalán megszólal., stb.

5. Passzív–agresszív–asszertív kommunikáció (Forgács, 2017)

A passzív ember viselkedése: problémás helyzetek kerülése, alkalmazkodás a jellemző, mások jogait, érdekeit és szükségleteit fontosabbnak érzi a sajátjáénál. Vesztes–győztes helyzetet  teremt, amelyben ő áldozattá válik. Visszafogott, a kommunikáció elől kitér. Kisebbrendűség látszatát kelti, másokat a saját vesztesége árán enged győzni. Hosszú távon a passzív személy agresszióba vált (robban), amikor megunja, hogy szempontjai nem érvényesülnek. 

Az agresszív ember verseng és a felsőbbrendűség látszatát kelti. Saját céljait, érdekeit, tudását és vágyait fontosabbnak érzi a másokéinál, önérvényesít, úgy hogy a másik fél szempontjait nem mérlegeli. Győztes–vesztes helyzetet teremt, amelyben a másik vesztesége árán ő lesz győztes. Erőteljesen gesztikulál, hangos, a véleményét tényként állítja be, gyakran mérges, elvörösödik, felfújja magát, szuggesztív tekintetű. Uralkodik másokon, áldozattá teszi őket, ami hosszú távon visszaüt, mert az áldozatok bosszút állnak.

Az asszertív ember a másik féllel összhangban igyekszik elérni céljait. Saját céljait, érdekeit, jogait ugyanolyan fontosnak tartja, mint a másokéit. Nyertes-nyertes kimenetelre törekszik. Önbizalma van, határozott, szemkontaktust tart, együttműködő, erőt nem alkalmaz, Megtorlás és irigység nélkül sikerekhez vezet, valamint tartós együttműködésre ösztönöz.

A konfliktuskezelési stratégiák és a passzív–agresszív–asszertív kommunikáció (Forrás: Forgács Attila: Fejezetek a kommunikáció pszichológiájából, 

https://mersz.hu/dokumentum/m269faksz 254#lg=1&slide=0)

6. Irodalom:

✓ Deutsch, M.–Krauss, R. M. (1981): A fenyegetés hatása az interperszonális alkura. In: Csepeli Gy. (szerk.): A kísérleti társadalomlélektan főárama. Gondolat, Budapest, 393–414.

✓Forgács Attila (2017): Fejezetek a kommunikáció szociálpszichológiájából. Budapest, Akadémiai Kiadó. https://mersz.hu/kiadvany/269

✓ Fukuyama, F. (1997): Bizalom. A társadalmi erények és a jólét megteremtése. Európa Könyvkiadó, Budapest.

✓ Hankiss E. (1985): Társadalmi csapdák. Diagnózisok. Magvető Kiadó, Budapest.

✓ Harris, T. (2000): Oké vagyok, oké vagy. Édesvíz Kiadó, Budapest.

✓ Hofstede, G. J.–Hofstede, G. (2008): Kultúrák és szervezetek – Az elme szoftvere. Az interkulturális együttműködés és szerepe a túlélésben. VHE Kft., Budapest.

✓ Grzelak, J. (1995): Konfliktus és kooperáció. In: Hewstone, M.–Stroebe, W.–Codol, J.-P.–Stephenson, G. M.: Szociálpszichológia. Európai szemszögből. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 313–339.

✓ Kelman, C. H. (1972): A szociális befolyásolás három folyamata. In: Hunyady Gy. szerk. Szociálpszichológia. Gondolat, Budapest, 47–59.

✓ Malota, Mitev (2013): Kultúrák találkozása, nemzetközi kommunikáció, kultúrsokk, sztereotípiák. Budapest, Alinea

✓ Mestellér J. (2014): A konfliktuskezelés szociális és önpercepciója. A Thomas-Kilmann teszt és a Keleti Szövetség. MA szakdolgozat. (Témavezető: Forgács A.) Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest.

✓ Mérő L. (1996): Mindenki másképp egyforma. A játékelmélet és a racionalitás pszichológiája. Tericum, Budapest.

✓ Rudas J. (1990): Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat, Budapest.

✓ Seligman, M. E. P. (1975): Helplessness: On Depression, Development and Death. Freeman, W. H., San Francisco.

Önismereti terminológia: az önismeret jelentésmezeje és az énkép kialakulása

E referátum-vázlat gerince Dr. Tókos Katalin, az ELTE PPK egyetemi adjunktusa-munkatársa[1] szakmai tevékenységét alkotó tanulmányok, cikkek és doktori dolgozata[2] egy része alapján készült, megtartva az önismeret és az énkép központi és tágabb fogalomkörét.[3]

„Önismeret, énkép, énfogalom, énreprezentáció, énséma: egyazon fogalom alternatív terminusai, vagy létezik köztük lényeges jelentésbeli különbség? Talán jogos a kérdés, amikor az énterminológia szövevényeiben próbálunk kiigazodni, vagy akkor, amikor a szakirodalomban olyan megfogalmazásokkal, értelmezésekkel találkozunk, amelyek a fentebb említett valamely két fogalom jelentésközeliségére utalnak, de a leheletnyi eltérés megragadására nem adnak egyértelmű eligazítást”  ̵̵  kezdi a szerző az Új Pedagógia Szemle 2005. évi 10. számában A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben c. tanulmányát.[4] Majd a tanulmány absztraktja úgy folytatja, hogy „a pedagógiai és pszichológiai szakirodalom egyik leggyakrabban használt fogalma az önismeret. Ez a tanulmány kísérletet tesz az önismeret, illetve az ehhez kapcsolódó fogalomrendszer – énkép, énséma, énreprezentáció stb. – tartalmának értelmezésére. Áttekintést ad arról is, hogy a személyiségfejlődés folyamatában hogyan szélesedik az énkép tartalma. A tanulmány érdekes fejezete a serdülőkori énkép és önjellemzés sajátosságainak elemzése. Az önismeretre vonatkozó pszichológiai tudás pedagógiai hasznosíthatóságát hivatott segíteni az énkép és az önismereti szint mérésével foglalkozó fejezet.”

 Mindezeken a paramétereken túllépve tekintsük át röviden a témakör kulcsfogalmait, fogalomláncolatát, a serdülőkori témakivetülés érintése nélkül.

Jelen áttekintésünkben az önismeret a szó köznapi értelmében az önmagunkról való tudást jelöli, azt, hogy ismerjük képességeinket, adottságainkat, vágyainkat, céljainkat, tudatában vagyunk személyiségünk pozitívumainak, de korlátainak, hiányosságainak is. Hasonlót jelöl az énfogalom is: az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsolatos ismereteinket, melyek egyidejűleg magukban foglalják testi énünket, szociális szerepeinket, különböző csoportokban betöltött tagságunkat, vágyainkat, értékrendszerünket. Ez utóbbit a legújabb kognitív kutatások az énre vonatkozó affektív-kognitív struktúraként, reprezentációként írják le, amely az egyén énreleváns tapasztalatait szervezetté és koherenssé teszi, hangsúlyozva az én reprezentációjának fogalmi szintjét. Az énfogalom helyett, mely az én különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmakat jelölné, az énséma elnevezést ajánlott.

Az énsémák azok a tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései, reprezentációi, amelyek az énről kialakított általánosításokat, jellemző tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. Ugyanúgy működnek, mint a többi séma; sematikusan képezzük le embertársainkat, az egyéneket is. A legújabb kognitív modellek egyeznek abban, hogy az ént nem egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos, önmagunkra vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként,

Korábbi énkép-definíciók az énképet szintén szociális minőségűként írják le, a személyiség olyan önmagáról alkotott képeként, amely jórészt mások véleménye alapján alakul ki, és amely irányító funkcióval rendelkezik. Bár az énkép-meghatározások az énkép más és más jellemzőire összpontosítanak – az énkép mint attitűd, mint észleletek rendszere, amelyhez szorosan hozzátartozik az önbecsülés és önértékelés is, valamint képzetek, sémák, fogalmak, prototípusok, célok, feladatok –, mindegyikben közös, hogy ezt a dinamikus struktúrát az egyén környezetével való interakciója során létrejövőként gondolják e.

Az énfogalom és énkép szinonimaként való használatát bizonyítják a szakirodalomban felváltva előforduló működő vagy munka-énfogalom, illetve működő énkép fogalmak is. Amit a fogalmak leírnak, arra vonatkozik, hogy énrendszerünk számos reprezentációja közül nem mindegyik tudatos, énfogalmunknak egy adott időpontban csak néhány részlete idézhető fel, azaz a memóriában és gondolkodásban éppen aktív éntartalmakat. A korai énképelméletek is több összetevős rendszerként írták le az énképet, jelenkori elméleti modellek szintén az én többarcúságát, komplexitását hangsúlyozzák.

A mai elképzelések jellemzője még a különböző kontextusokhoz köthető én gondolata, amely arra utal, hogy más-más kontextusban más-más emberek vagyunk, különböző dolgokat gondolunk, feltételezünk egymásról, az események különböző mozzanatait ragadjuk meg, és különböző jellegű információk válnak/válhatnak emlékezetessé számunkra.

Az énreprezentáció három eleme: az aktuális énkép (azok a tulajdonságok, amelyekkel éppen jellemezzük magunkat), az ideális énkép (tulajdonságok, melyeket birtokolni szeretnénk) és a kell(ene) énkép (tulajdonságok, amelyekről azt gondoljuk, hogy kell, illetve kellene birtokolnunk), utóbbi kettő képezi a lehetséges énképet. Míg a reális énkép az aktuális énképnek felel meg, addig az ideális és a kellene énképek az ún. lehetséges énképeket jelentik, azt, hogy a személyek miképpen vélekednek saját lehetőségeikről, milyenné szeretnének válni, illetve milyenné kellene válniuk.

A szakirodalomban énképvezérfonal-elméletként meghonosodott modell azt mondja ki, hogy a másik reményei és elvárásai az én számára követendő vezérfonallá válnak a fejlődés során. A reális és lehetséges ének egymástól való távolsága nagyon lényeges a reális önértékelés kialakulása és fenntartása szempontjából. Ha kicsi a köztük levő távolság, akkor az ideális én motiváló ereje csekély, s ilyen esetben a személy túlságosan pozitív képet fog kialakítani önmagáról, de ha a távolság túlzottan nagy, az elérendő célok, kitűzött feladatok, vágyak szinte megvalósíthatatlanok, az önértékelés tartósan alacsony marad.

Érdekes szempontot jelent az a feltevés, amely szerint az életünkkel való pillanatnyi elégedettségünk megítéléséhez inkább választjuk referenciapontként a nem kívánt, mint az ideális énképet. A nem kívánt énkép tartalma kevésbé absztrakt, mint az ideális énképé. Mások nem kívánatos vonásai, kedvezőtlen életkörülményei, társadalmilag elfogadhatatlan tevékenységre késztető, de meg nem valósított impulzusok képzeteit tartalmazza, valamint félelmetes események, nem kívánt érzelmek emlékeit, amelyek előfordultak a személy múltjában.

A komplexitás mellett az énrendszer, az énkép egy másik jellemzője annak dinamikus struktúraként való felfogása, azaz, hogy egyszerre tekinthető stabilnak és alakíthatónak. Az önismeret stabilitásának alapját három motívum képezi: (1) az énkonzisztencia motívuma egyrészt olyan információk keresését jelenti, amelyek konzisztensek az önmagunkról már meglévő képpel, másrészt azok elutasítását, amelyek ezeket kikezdhetik, (2) az énnövelés a lehető legpozitívabb önértékelés fenntartása, (3) a pontosság, amely arra utal, hogy önmagunkkal kapcsolatban pontos információhoz szeretnénk jutni, ezért olyan információkat keresünk, amelyeknek diagnosztikus értékük van azon tulajdonságokról, amelyekben nem vagyunk bizonyosak

A fentiek alapján az énkép (vagy önkép) dinamikus kép, amely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, valamint a működő énfogalom sajátosságait. Azaz a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak: szociális kép) és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki.

---

[1] https://www.ppk.elte.hu/munkatarsak/tokos-katalin

[2] https://ppk.elte.hu/file/tokos_katalin_dissz.pdf

[3] Vö, https://folyoiratok.oh.gov.hu/szerzok/tokos-katalin, letöltés: 2022.12.09.

[4] Tókos, Katalin: A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben., https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-serdulokori-onismeret-az-elmeleti-es-empirikus-kutatasok-tukreben-pedagogiai, letöltés: 2022.12.09.

További források és szakirodalom:

Aszmann Anna – Szabó Pál (1990): Serdülők önmagukról: Egy nemzetközi felmérés tanulságai. Pedagógiai Szemle, 9. sz. 818–830.

Bagdy Emőke – Telkes József (1990): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.

Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Balogh László – Koncz István (2001): Élet- és pályatervezés. Szombathely.

Bóta Margit – Máth János (2000): Pozitívabb-e a kiemelkedő képességű tanulók énképe? Alkalmazott Pszichológia, 4. sz. 15–29.

Bóta Margit (2002): Tehetséges tanulók énképének vizsgálata a családi háttér függvényében. In Dávid Imre – Bóta Margit – Páskuné Kiss Judit: Tehetségkutatás. Debrecen.

Carver–Scheier (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Cole, M. – Cole, S. R. (1998): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Dévai Margit (1980): Énkép-korrekció. Önismereti játékmódszerrel a serdülőkorban. Pest Megyei Pedagógiai Intézet, Budapest.

Dévai Margit (1990): Az ideális én néhány jellemzőjének vizsgálata nem családi környezetben élő 10–14 éves gyermekeknél. In Kürti Jarmilla (szerk.): A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Eliot, R. S. – Diane, M. M. (2001): Szociálpszichológia. Osiris, Kiadó, Budapest.

Fülöp Márta (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia, 4. sz. 434–474.

Gilly, M. – Lacour, M. – Meyer, M. (1971/72): Az énkép, a szociális képek és az iskolai előmenetel vizsgálata 10–12 éves tanulóknál. In Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 639–661.

Gaskó Krisztina (2004): Az osztályfőnök, a szülők és az osztálytársak értékelésének hatása a tanuló önértékelésére. Iskolakultúra, 62–73.

Hatvani Andrea – Taskó Tünde (2003): Személyiségfejlődés és pályafejlődés. In Vargáné Dávid Mária (szerk.): Pedagógiai tanácsadási módszerek a pályaválasztás segítésében. EKF, Eger, 5–15.

Higgins (1987/2001): Énképeltérések: elmélet az én és az érzelmek kapcsolatáról. In Szakács Ferenc – Kulcsár Zsuzsanna (szerk., 2001): Személyiségelméletek. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Jámbori Szilvia (2003): Az iskolai környezet szerepe a serdülők jövőorientációjának alakulásában. Magyar Pedagógia, 4. sz. 481–497.

Koncz István (1994): Videós önismeretfejlesztés: a videó felhasználási lehetőségei a 14–18 éves tanulók önismeretre nevelésében. Kiadja a Fitt Image, Budapest.

Kovács József (1990): A 10–14 éves korú tanulók önismeretének fejlődése pedagógiai nézőpontból. Kandidátusi értekezés, Szombathely.

Kökönyei Gyöngyi – Aszmann Anna – Szabó Mónika (2002): A serdülők jóllétét befolyásoló tényezők. Egészségnevelés, 2. sz. 49–55.

Kőrössy Judit (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest, 67–86.

Kőrössy Judit (2004): Az én fogalma, az énfejlődés elméletei. In N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.

Linville, P. W. – Carlston, D. E. (1994): Az én és a szociális megismerés: In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 94–147.

Markus, H. – Cross, S. (1990): A személyközi én. In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 46–94.

Markus, H. – Nurius, P. (2003): A lehetséges énképek. In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (2003, szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 292–322.

Mérei Ferenc (1993): Az önismereti érzékenység a serdülőkor kezdetén. In Kósa Éva – Ritoókné Ádám Magda (szerk.): Fejlődés-lélektani szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 141–470.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1998): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó, Budapest.

Nagy József (1994): Én (tudat) és pedagógia. Magyar Pedagógia, 1–2. sz. 3–26.

Neisser, U. (1988): Az önmagunkról való tudás öt válfaja. In László János (1992, szerk.): Válogatás a szociális megismerés szakirodalmából. II. Tankönyvkiadó, Budapest, 173–203.

Ogilvie, D. M (1987): A nem kívánt én: A személyiségkutatás elhanyagolt változója. In V. Komlósi Annamária – Nagy Lajos (2003, szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 322–336.

Orosz Judit – Szitó Imre (1999): Az iskolai énkép a serdülőkorban. Gyermek, nevelés, pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest, 39–74.

Rajnai Nadinka (1981): Az önismeret fejlesztése a pályaválasztási nevelőmunka folyamatában. Vas Megyei Pályaválasztási Intézet, Szombathely.

Réthy Endréné (2003): Gyermeki énkép – szülői gyermekkép. Iskolakultúra, 5. sz. 96–101.

Rogers, Carl (1981/2001): Személyiség- és viselkedéselmélet. In Szakács Ferenc – Kulcsár Zsuzsanna (2001, szerk.): Személyiségelméletek. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest, 268–295.

Sallay Hedvig (2001): A self vizsgálata: kérdések, problémák és kihívások. Alkalmazott Pszichológia, 1. sz. 15–28.

Sallay Hedvig (2003): A szülői nevelés hatása serdülők jövőorientációjának alakulására. Magyar Pedagógia, 3. sz. 389–404.

V. Komlósi Annamária (2001): A személyiség értelmezései. In Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Vargáné Dávid Mária (2004, szerk.): Pedagógiai tanácsadási módszerek a pályaválasztás segítésében. EKF, Eger.

Varró Éva (2003): Self-diszkrepanciák serdülőkorban. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4. sz. 2.

Varró Éva (2003): Serdülőkori self-diszkrepanciákkal kapcsolatos vizsgálatok. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4. sz. 3.

Vikár György (1980): Az ifjúkor válságai. Gondolat Kiadó, Budapest